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1.5.3 Unterscheidung von Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung: weiterer Überblick
Anknüpfend an die Überlegungen von Enno Schmitz zu den Grenzen von Erwachsenenpädagogik und Therapie beschäftigte sich Bernd Dewe (2005) mit seinem Text „Einheit - Differenz - Übergänge, Auf dem Weg zu einer Metatheorie der Kommunikationsformate Erwachsenenbildung, Beratung und Therapie“ mit dieser Fragestellung, ohne dabei auf den Kern der Problematik dieser Arbeit einzugehen, wie Erwachsenenpädagogen mit psychischen Beeinträchtigten oder Depressionen bei Teilnehmern umgehen sollen, ohne therapieren zu wollen. Die Differenzierung von Dewe beispielsweise, dass sich Beratung auf situationsbezogenes Wissen konzentriert (Wissen zur Bewältigung konkreter Lebenslagen), Therapie auf subjektbezogenes Wissen (Biografie des Individuums sowie Aufdeckung und Bearbeitung von bewussten und unbewussten Motiven), erscheint gerade im Hinblick auf die Diskussionen um die Subjektorientierung (siehe oben: reflexive Wende), die Lebensweltbezogenheit sowie die neueren Erkenntnisse des emotionalen Lernens sehr oberflächlich differenziert zu sein.
Dass auch die Erwachsenenbildung eine starke Bezugnahme auf das subjektbezogene Wissen und sogar die subjektbezogenen Emotionen erfährt, wird in den folgenden Texten deutlich, auf die an dieser Stelle nur kurz verwiesen werden soll:
Gieseke, W. (2007): „Lebenslanges Lernen und Emotionen und Wirkungen von Emotionen auf Bildungsprozesse aus beziehungstheoretischer Perspektive“
Ciompi, L. (1999): „Die emotionalen Grundlagen des Denkens. Entwurf einer fraktalen Affektlogik“
Arnold, R. (2003): „Emotionale Kompetenz und emotionales Lernen in der Erwachsenenbildung“
Holzapfel, G. (2007): „Komplexes Lernen aus der Sicht der Erwachsenenbildung“
Schüßler, I. (2007a): „Nachhaltigkeit der inneren Systematik“ als Bestandteil der „Nachhaltigkeit in der Weiterbildung“
Siebert, H. (2005): „Emotionale Konstruktion der Wirklichkeit“, in: „Pädagogischer Konstruktivismus: Lernzentrierte Pädagogik in Schule und Erwachsenenbildung“
Zu den Arbeiten, die über eine gewisse Relevanz für die Fragestellung dieser Arbeit verfügen und über die Diskussion der Subjektorientierung der Erwachsenenbildung hinausgehen, aber die von Schmitz als erwachsenenpädagogisches Dilemma bezeichnete Herausforderung der Grenzüberschreitungen zwischen dem Wissenserwerb und den Fragen der Identität sowie die konkrete Grenzziehung zwischen Erwachsenenbildung und Therapie behandeln, zählt die von C. Haug mit dem Namen „Trendarbeit: Bilden oder Heilen? Erwachsenenbildung zwischen Psychotherapie und Persönlichkeitsentfaltung“ (1985), welche jedoch im Kern die wesentlichen oben beschriebenen Gedanken von Enno Schmitz aufgreift. Zuletzt soll in diesem Zusammenhang auf die Ausführungen von Kirsten Lehmkuhl (2002) zur Subjektorientierung und Professionalisierung in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik in „Unbewusstes bewusst machen. Selbstreflexive Kompetenz und neue Arbeitsorganisation“ und ihre Bezugnahme zur Themenzentrierten Interaktion von Ruth Cohn (1975) sowie die arbeitsorientierte Exemplarik nach Lisop und Huisinga (1994) eingegangen werden. Kirsten Lehmkuhl ist Psychologin und Privatdozentin an der Universität in Hamburg für das Fachgebiet Berufs- und Wirtschaftspädagogik und entwickelte in ihrem o. g. Buch eine Lerntheorie basierend auf dem Konzept des Unbewussten nach Sigmund Freud. Sie verbindet Erkenntnisse der Industriesoziologie über neue Formen der Arbeitsorganisation, wie z. B. der Entwicklung der Gruppenarbeit, mit den Erkenntnissen der Tiefenpsychologie, um hierdurch Anregungen zu erhalten, wie neue Führungsmethoden, betriebliche Bildungskonzepte sowie das Lernen einzelner Beschäftigter, „implizite Grundannahmen des eigenen wie auch des Handelns von Vorgesetzten und KollegInnen aufzudecken und zu hinterfragen“ (Buchdeckel des o. g. Buches), ermöglicht werden können. Trotz der thematischen Nähe der Arbeit Lehmkuhls und der von ihr dargestellten Beispiele subjektorientierter und psychoanalytisch geprägter pädagogischer Didaktik der themenzentrierten Interaktion sowie der arbeitsorientierten Exemplarik zu der Fragestellung dieser Arbeit muss ein deutlicher Unterschied hervorgehoben werden: In den von ihr zuerst genannten Arbeiten und Konzepten geht es um die Ermöglichung des gruppen- und berufsspezifischen Lernens, welches den psychodynamischen Aspekten des Menschen sowie des menschlichen Miteinanders gerecht wird. Im weitesten Sinne könnte dies auch die Bedeutung von psychischen Beeinträchtigungen beim Lernenden im Kontext von gruppendynamischen Prozessen oder berufs-, betriebs- oder handlungsorientierten Qualifizierungs- und Lernprozessen im Kontext der Produktions- oder Dienstleistungserbringung beinhalten, aber dieser Aspekt wird nicht konkret von Lehmkuhl, Cohn oder Lisop und Huisinga genannt. Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt nicht auf der Erörterung der Rolle des Subjektes in erwachsenenpädagogischen Kontexten allgemein und der Bedeutung der psychodynamischen Aspekte für das Lehren und Lernen, sondern es geht um die Erörterung von Aspekten, die für einen Erwachsenenpädagogen konkret von Bedeutung sind, um mit den aktuellen Entwicklungen (wie im nächsten Kapitel noch einmal kurz skizziert wird) im Hinblick auf psychische Beeinträchtigungen (allen voran die affektiven Störungen) umgehen zu können.
Abschließend soll verdeutlicht werden, dass das Konzept emotional-archetypischen Deutungslernens sich als didaktisches Konzept im Sinne der Definition von Horst Siebert versteht. Dieser definiert Didaktik als „die Vermittlung zwischen der Sachlogik des Inhalts und der Psychologik des/der Lernenden. Zur Sachlogik gehört eine Kenntnis der Strukturen und Zusammenhänge der Thematik, zur Psychologik die Berücksichtigung der Lern- und Motivationsstrukturen der Adressat/innen“ (Siebert 1996, S. 2). Das Konzept emotional-archetypischen Deutungslernens berücksichtigt nun in ganz besonderer Weise die Psychologik des Teilnehmers, nicht jedoch allein im Hinblick auf die Lern- und Motivationsstrukturen, sondern im Hinblick auf die emotionalen Strukturen mit dem Schwerpunkt der „Angst- und Belohnungsachse“, wie zu einem späteren Zeitpunkt noch erläutert werden soll. Das Konzept überschreitet dabei bewusst nicht die Grenze zwischen Erwachsenenbildung und Therapie, hat also nicht den Anspruch zu heilen, sondern lediglich zwei genuin pädagogische Ziele zu verfolgen: Selbstreflexion als „Element pädagogischer Professionalität“ (Hierdeis, Vortrag vom 26. 10. 2009) sowie „pädagogisches Verstehen“ im Sinne von Klafki (2002). Diese Selbstreflexion und dieses pädagogische Verstehen der Teilnehmer in „ihrer subjektiven Situation, (…) ihren Voraussetzungen und Erfahrungen, Interessen, Schwierigkeiten und Nöten“ (ebenda, S. 2) soll ein frühzeitiges Erkennen von Merkmalen psychischer und affektiver Beeinträchtigung ermöglichen, um im gegebenen Fall einer psychischen oder affektiven Belastung oder Beeinträchtigung ermutigen zu können, professionelle therapeutische Hilfe in Anspruch zu nehmen. Erwachsenenpädagogen können hier als „Frühwarnsystem“ verstanden werden und pädagogisches Lehren, Coachen und Beraten als Vorstufe zur Therapie oder als Mittel zur Steigerung der selbstreflexiven Haltung, welche an sich – wie zu einem späteren Zeitpunkt erläutert werden soll – wenn nicht heilend, so doch gesundheitserhaltend wirken kann.
1.6 Das Belastungs-Beanspruchungs-Modell
Das in dieser Arbeit dargestellte Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens bezieht sich auf die in der Einleitung dargestellten sozioökonomischen Entwicklungen der steigenden psychischen Beeinträchtigungen in Deutschland und deren Konsequenzen für die Erwachsenenbildung, insbesondere die berufliche Weiterbildung. Die Darstellung bestimmter Theorien wird immer in Bezug zu diesen sozioökonomischen und sozio-psychologischen Fakten stehen, daher sollen hier kurz die wichtigsten Aspekte definiert werden:
Die psychische Arbeitsbelastung wird gemäß der DIN EN ISO 10075 - 1 „Ergonomische Grundlagen bezüglich psychischer Arbeitsbelastung“ wie folgt definiert: „Psychische Belastung ist die Gesamtheit aller erfassbaren Einflüsse, die von außen auf den Menschen zukommen und psychisch auf ihn einwirken.“
Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass es sich bei dem Begriff „psychische Belastung“ – im Gegensatz zum umgangssprachlichen Verständnis – zunächst nur um Einflüsse handelt, die sowohl positiv als auch negativ bewertet werden können. Im Sinne der DIN EN ISO handelt es sich hierbei um alle messbaren Einflüsse, die im Menschen psychische Vorgänge auslösen. Bezogen auf die Arbeitswelt können folgende Einflussfaktoren aufgeführt werden: Arbeitsaufgabe, Arbeitsumgebung (physikalisch, sozial), Arbeitsorganisation, Arbeitsablauf, Arbeitsmittel und der Arbeitsplatz (vgl. Hacker 1984).
Erst die Intensität und Dauer der Inanspruchnahme durch psychische Belastungen sowie bestimmte Voraussetzungen bestimmen, ob eine psychische Belastung zu einer psychischen Beanspruchung im Sinne der DIN EN ISO 10075 - 1 wird. Dort wird psychische Beanspruchung wie folgt definiert:
„Psychische Beanspruchung ist die unmittelbare Auswirkung der psychischen Belastung im Individuum in Abhängigkeit von seinen jeweiligen überdauernden und augenblicklichen Voraussetzungen einschließlich der individuellen Bewältigungsstrategien.“
Als psychische Beanspruchungen werden also die Auswirkungen der psychischen Belastungen definiert, die abhängig von bestimmten Voraussetzungen nicht mehr neutral wahrgenommen werden, sondern negativ oder positiv sein können.
Bei den Voraussetzungen handelt es sich um Fähigkeiten, Fertigkeiten, Erfahrungen, Kenntnisse, Anspruchsniveau, Motivation, Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, Einstellungen, Bewältigungsstrategien sowie Gesundheit, Alter, Geschlecht, körperliche Konstitution, Ernährung, Allgemeinzustand, aktuelle Verfassung und Ausgangslage der Aktivierung (vgl. Richter 2000, DIN EN ISO 10075).
Je nach Voraussetzung können die psychischen Belastungen als Beanspruchung empfunden werden, wobei kurzfristige Beanspruchungen entweder positiv als erwünschte Beanspruchung oder aber negativ als unerwünscht beeinträchtigende Fehlbeanspruchung gewertet werden können. Erwünschte Beanspruchungen führen nach Richter (2000) zu einer Anregung (Aufwärmung, Aktivierung), während kurzfristige unerwünschte Fehlbelastungen (in Form von Unter- oder Überforderung) zu psychischen oder körperlichen Beeinträchtigungen führen können (dazu zählen Ermüdung, ermüdungsähnliche Zustände wie Monotonie, herabgesetzte Wachsamkeit und Sättigung sowie Stress).
Langfristige erwünschte Beanspruchungen führen zu Übung, Weiterentwicklung körperlicher und geistiger Fähigkeiten, Wohlbefinden und Gesunderhaltung, während langfristige Fehlbeanspruchungen allgemeine psychosomatische Störungen und Erkrankungen (u. a. Verdauungsbeschwerden, Herzbeschwerden, Kopfschmerzen), Ausgebranntsein (Burn-out), Fehlzeiten, Fluktuation und Frühverrentung hervorrufen können (vgl. ebenda, DIN EN ISO 10075).
Besonders hervorgehoben werden soll im Rahmen dieser Arbeit noch einmal eine der Voraussetzungen, anhand derer eine psychische Belastung als erwünschte Beanspruchung oder unerwünschte Fehlbeanspruchung wahrgenommen wird: die individuellen Bewältigungsstrategien. Als Beispiele für Bewältigungsstrategien (Coping) werden in der DIN EN ISO folgende genannt: Suche nach Verhaltensalternativen, Änderung der Bedingungen, Problemsituationen kognitiv neu bewerten oder einen Handlungsplan entwerfen sowie Ziele und Werte verändern. Abbildung 2 zeigt eine Übersicht des o. g. Modells.
Abbildung 2:
Das Belastungs-Beanspruchungs-Modell (BAuA 2007)
2 Theoretischer Ausgangspunkt I:
Der Deutungsmusteransatz von Arnold
Das Ziel dieser Arbeit ist es, ein erwachsenenpädagogisches Konzept zu begründen, anhand dessen Erwachsenenpädagogen in die Lage versetzt werden, sowohl bei Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung als auch der allgemeinen Erwachsenenbildung die besonderen psychosozialen Belastungen, die durch die sozioökonomischen Entwicklungen in weiten Bereichen der deutschen Bevölkerung Fuß fassen, angemessen zu berücksichtigen und den Teilnehmern zu ermöglichen, sich selbst und ihre Situation zu verstehen und mögliche Auswege aus psychischen Beeinträchtigungen zu finden. Das Konzept baut sowohl auf dem sogenannten Deutungsmusteransatz von Arnold als auch auf dem Modell des reflexiven Deutungslernens von I. Schüßler auf, die hier skizziert dargestellt werden sollen.
2.1 Konstruktivismus und Identität als Grundannahmen des Deutungsmusteransatzes
2.1.1 Konstruktivismus
Ausgangspunkt des Deutungsmusteransatzes von Rolf Arnold ist die Annahme der Existenz des Konstruktes „Identität“ als soziologische Begriffsordnung sowie einer sozial-konstruktivistischen Sichtweise der Welt. Die ursprüngliche Begründungsgrundlage des Deutungsmusteransatzes von Arnold war der symbolische Interaktionismus von Blumer, der heute in den sozialen Konstruktivismus überführt wurde (vgl. Blumer 1973, hierzu siehe Seite 27). An dieser Stelle soll nur kurz erläutert werden, was mit dieser konstruktivistischen Sichtweise gemeint ist.
Der radikale Konstruktivismus (vgl. Schmidt 1987 u. 1992) geht davon aus, dass es keine ontologische, d. h. strukturell seiende und objektiv wahrnehmbare Wirklichkeit gibt, sondern lediglich eine subjektive Interpretation der eigenen Wahrnehmungen:
„Kennzeichnend für eine konstruktivistische Sicht der Wirklichkeit ist die vollständige Lösung vom repräsentationistischen Denken, d. h. von der Vorstellung, Erkenntnis sei die „Suche nach ikonischer Übereinstimmung mit der ontologischen Wirklichkeit“ (zitiert in Arnold 2006, S. 9).
Um mit eigenen Worten zu sprechen, stellt die subjektive Erkenntnis somit nicht ein fotografisches Abbild einer existenten, seienden Wirklichkeit dar, sondern sie ist immer eine subjektive Projektion und Interpretation in die Welt hinein. Dies bedeutet, dass wir nicht von einer Übereinstimmung zwischen unserer Wahrnehmung und einer absoluten Wahrheit ausgehen können:
„Gleichwohl können wir nicht mehr länger in einem naiven Realismus davon ausgehen, dass unsere Sinneseindrücke und unser Denken jemals mit einer absoluten, ontischen Wirklichkeit übereinstimmen können (…)“ (Arnold 2006, S. 9).
Um es in wenigen Worten auf den Punkt zu bringen, kann gesagt werden, „dass wir die Welt, in der wir zu leben meinen, uns selbst zu verdanken haben“ (v. Glasersfeld 1990, S. 17).
Der Mensch als Teil seiner Umwelt – so ergänzend der systemische Blickwinkel des Konstruktivismus – bleibt immer Teil seiner Umwelt, auch während er die Umwelt beobachtet. Somit schafft er als Teil immer auch den von ihm beobachteten Raum:
„Ein Beobachter kann nicht sehen, was er nicht sehen kann. Er lässt sich durch die Offensichtlichkeit der ihn überzeugenden Form blenden“ (Luhmann 1990, S. 69, zitiert in Arnold 2006, S. 9). „Der Mensch bildet demnach als Beobachter der Welt diese nicht einfach ab, sondern er konstruiert und erschafft das, was er zu erkennen glaubt im Akt der Beobachtung selbst (…)“ (Arnold 2006, S. 9).
Genau hierin liegt die Begründung für den Begriff „Konstruktivismus“: Die von dem Subjekt wahrgenommene „Wirklichkeit“ ist immer (zumindest auch) Konstrukt des Subjektes. In Bezug zum Belastungs-Beanspruchungs-Modell erkennen wir einen wichtigen Zusammenhang. Nicht die objektive Situation führt zu einer psychischen Beeinträchtigung, sondern die individuelle Bewertung der Situation, z. B. auf der Grundlage kognitiver Bewertungen.
2.1.2 Identität
Siebert definiert den Begriff „Ich-Identität“ wie folgt: „Ich-Identität ist die angesammelte Zuversicht, dass das eigene innere Gleichgewicht und die eigenen inneren Folgen mit dem Gleichgewicht und der Kontinuität in den Augen anderer übereinstimmen“ (Siebert 1985, S. 12).
Dieses innere Gleichgewicht beruht auf einem Abgleich der Selbstwahrnehmung mit der Fremdwahrnehmung. Diese Wahrnehmung wiederum ist eine Interpretation seiner selbst und der Umwelt auf der Grundlage von Deutungsmustern. Bevor wir zu einer Definition der Deutungsmuster kommen, soll weiter auf die Konstruktivität der eigenen Wahrnehmung, d. h. die Interpretation seiner selbst und der Umwelt eingegangen werden.
Ausgehend von dem oben beschriebenen konstruktivistischen Verständnis geht der Deutungsmusteransatz davon aus, dass diese Selbst- und Umweltinterpretation die soziale und subjektiv wahrnehmbare Realität erst schafft:
„Kennzeichnend für den Deutungsmusteransatz ist das Moment des Deutens sozialer Realität. Durch individuelle Deutung bzw. Sinnzuschreibung entsteht die soziale Wirklichkeit gewissermaßen erst. Eine nicht gedeutete soziale Realität ist nicht existent. Dies heißt, dass die soziale Realität dem einzelnen Menschen nicht als eine objektiv und eindeutig vorgegebene Welt begegnet, sondern vielmehr als ein Netz von Bedeutungen“ (Arnold 2003, S. 63).
In Bezug auf die eigene Wahrnehmung bedeutet dies, dass für das Individuum nicht eine „objektive Realität“ bestimmend ist, sondern die subjektiv wahrgenommene Umwelt sowie die daraus resultierende Interpretation seiner selbst und der „sozialen Realität“. Gerade dies beschreibt die konstruktivistische Dimension des Deutungsmusteransatzes.
Erneut kann an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass psychische Beeinträchtigungen im Wesentlichen von der Konstruktion der sozialen Realität bestimmt sind.
2.2 Definition des Begriffes „Deutungsmuster“
Eine Identität basiert auf der Interpretation seiner selbst sowie seiner Umwelt sowie eines „inneren Abgleichs“ der Fremd- und Selbstwahrnehmung. Diese Wahrnehmung und Interpretation ist ausgehend von dem Konstruktivismus nicht eine objektive Wahrnehmung, sondern ein subjektives Konstrukt. Ausgehend von dem Deutungsmusteransatz nach Arnold basiert eben diese Interpretation oder auch diese Konstruktion der Selbst- und Umweltwahrnehmung auf den sogenannten Deutungsmustern.
Der Begriff „soziale Deutungsmuster“ stammt aus der Soziologie und wurde erstmalig in einem Aufsatz von Ulrich Oevermann (1973) erwähnt. Dieser definierte Deutungsmuster als „Ensemble von sozial kommunizierbaren Interpretationen der physikalischen und sozialen Umwelt“ (ebenda, S. 4).
Diese Deutungsmuster sind nach Oevermann die durch die Sozialisation entwickelte Basis der „inneren Logik“ (ebenda, S. 9), d. h. der Einstellungen, Werteorientierungen, aber auch Erwartungen, welche die individuelle Deutung oder Interpretation der Umwelt prägen. Deutungsmuster dienen nach Oevermann dazu, dem Individuum ein Leben innerhalb des sozialen Umfeldes zu ermöglichen (Kompatibilität), das Handeln zu bestimmen und Lösungen für Probleme des Handelns anzubieten. Wichtig ist dabei jedoch, dass diese Deutungsmuster gesellschaftlich vermittelt, d. h. kommuniziert worden sind: „Soziale Deutungsmuster sind intersubjektiv kommunizierbare und verbindliche Antworten auf objektive Probleme des Handelns“ (ebenda, S. 12). Deutungsmuster sind also nach Oevermann intersubjektiv gültig und kommunikativ vermittelbar. Sie können darüber hinaus latent (unterschwellig) oder manifest (nach außen hin erkennbar) vorhanden sein. Oevermann beschreibt die im Subjekt vorhandenen Deutungsmuster als ein „System“, welches entwicklungsoffen ist:
„Zentral für den hier zu behandelnden Ansatz ist demnach die These, dass soziale Deutungsmuster als Weltinterpretationen mit generativem Status gedacht werden, die prinzipiell entwicklungsoffen sind“ (ebenda, S. 9).
Diesen soziologischen Begriff machte u. a. Arnold (1985) für die Erwachsenenpädagogik nutzbar, denn er erkannte in dem Konzept der Deutungsmuster eine präzise Beschreibung präexistenter Strukturen, welche das Lernen Erwachsener prägen können. Ein Lernprozess ist demnach nichts anderes als die Suche nach „intersubjektiv kommunizierbaren und verbindlichen Antworten und Wissenssachverhalten“ (ebenda, S. 9).
Arnold verband die Erkenntnisse des soziologischen Deutungsmusteransatzes mit den bis dahin in der Erwachsenenpädagogik vorherrschenden identitätstheoretischen, erfahrungsorientierten und biografieorientierten Ansätzen (vgl. Hoerning 1991) sowie der neueren Systemtheorie (vgl. Luhmann 1984). In diesem erkenntnistheoretischen Zusammenhang definiert Arnold den Begriff „Deutungsmuster“ wie folgt:
„Deutungsmuster lassen sich definieren als (…) die mehr oder weniger zeitstabilen und in gewisser Weise stereotypen Sichtweisen und Interpretationen von Mitgliedern einer sozialen Gruppe (…) die diese zu ihren alltäglichen Handlungs- und Interaktionsbereichen lebensgeschichtlich entwickelt haben. Im einzelnen bilden diese Deutungsmuster ein Orientierungs- und Rechtfertigungspotential von Alltagswissensbeständen in der Form grundlegender, eher latenter Situations-, Beziehungs- und Selbstdefinitionen, in denen das Individuum seine Identität präsentiert und seine Handlungsfähigkeit aufrecht erhält“ (Arnold 1985, S. 23).
Die o. g. Theoriebezüge sind eindeutig zu erkennen:
Soziologie (vgl. Oevermann 1973): „Deutungsmuster lassen sich definieren als (…) die mehr oder weniger zeitstabilen und in gewisser Weise stereotypen Sichtweisen und Interpretationen von Mitgliedern einer sozialen Gruppe (…).“
Deutungsmuster entstehen durch einen gesellschaftlichen Sozialisationsprozess. Sie werden von den Mitgliedern einer sozialen Gruppe (z. B. Milieu) durch die Erziehung, das Schulwesen und sonstige gesellschaftliche Zusammenhänge (Vereine, Kirchen etc.) „tradiert“.
Biografieforschung: „die diese zu ihren alltäglichen Handlungs- und Interaktionsbereichen lebensgeschichtlich entwickelt haben (…).“
Neben dem gesellschaftlichen Bezug verfügen Deutungsmuster über eine biografische Dimension insofern, als dass sich die Deutungsmuster lebensgeschichtlich entwickeln. Jede Erfahrung prägt den Deutungsmusterhorizont und umgekehrt. Wie bei Oevermann so handelt es sich auch bei Arnold bei der Summe der Deutungsmuster um ein System, welches im Verlauf des Lebens ausgebildet und beeinflusst wird. Hier besteht ein weiterer systemtheoretischer Bezug (vgl. Luhmann 1984): Dieses System der Deutungsmuster wird als ein offenes System mit relativer Flexibilität der Deutungsmuster angesehen. D. h. das System ist relativ offen für Einflüsse aus der Umwelt und in der Lage, sich dieser Umwelt anzupassen. So steht die eigene Deutung immer in einer wechselseitigen Auseinandersetzung mit der Umwelt (Zirkularität), wobei in neuen Situationen das soeben Erlebte auf Konsistenz mit dem früher Erlebten und ggf. Bewährten überprüft wird.
Identitätstheorie (vgl. Siebert 1985): „Im einzelnen bilden diese Deutungsmuster ein Orientierungs- und Rechtfertigungspotential von Alltagswissensbeständen in der Form grundlegender, eher latenter Situations-, Beziehungs- und Selbstdefinitionen, in denen das Individuum seine Identität präsentiert und seine Handlungsfähigkeit aufrecht erhält.“
Aufgrund der lebensgeschichtlich entwickelten Deutungsmuster definiert ein Individuum sich selbst und seine alltäglichen Lebensumstände und hält dadurch seine Handlungsfähigkeit aufrecht. Mit anderen Worten strebt ein Individuum nach Kontinuität und vermeidet Diskontinuität, wobei die Kontinuität von den Deutungsmustern abhängig ist: „Ein entscheidender Aspekt des Lernens im biographischen Kontext ist das Bemühen um die Kontinuitätssicherung. In der Kontinuität und Diskontinuität des eigenen Lebens bildet nämlich das Individuum seine Identität aus“ (Arnold 2003, S. 50). Die Deutungsmuster als Interpretation seiner selbst und der Umwelt dienen dazu, die Kontinuität des Individuums und damit seiner Identität selbst zu gewährleisten.
In Verbindung mit dem Belastungs-Beanspruchungs-Modell kann also gesagt werden, dass die lebensgeschichtlich entwickelten Deutungsmuster dazu dienen, festzustellen, ob eine berufliche Herausforderung die Kontinuität des Individuums bewahrt oder zu einer Diskontinuität führt. Immer dann, wenn eine Person eine Aufgabe als Über- oder Unterforderung wahrnimmt, deutet dies darauf hin, dass die Aufgabenstellung nicht in das jeweilige Leistungsniveau der Person passt und somit eine Diskontinuität darstellt.
