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3 Bedingungen für die deutschunterrichtliche Einbindung von Herkunftssprachen

Die Einbindung von nicht-landessprachlichen Herkunftssprachen in den landessprachlichen Deutschunterricht ist abhängig von der zugrundeliegenden didaktischen Zielstellung. Grob lassen sich drei mögliche didaktische Konzepte unterscheiden: Sprachmittelnde Ansätze verweisen auf Herkunftssprachen als Lernhilfe, um Strukturen und Phänomene des Deutschen durch Rückgriff auf bereits in den Herkunftssprachen erworbene Elemente leichter erlernen zu können. Damit bewegen sich diese sprachmittelnden Ansätze im Bereich des sprachlichen Transfers, den sich die Tertiärsprachendidaktik bereits seit Längerem zu Nutze macht (u.a. Leitzke-Ungerer 2005).

Interkulturelle Ansätze fokussieren kulturelle Aspekte der Herkunftssprachen in Bezug auf das Deutsche; ihr Ziel ist die soziale unterrichtliche Wertschätzung und Erweiterung sprachlicher und (inter-)kultureller Kompetenzen der Herkunftssprachensprecher. Im folgenden Fall (i) von Ingelore Oomen-Welke lässt sich belegen, dass sich onomastische Rekrutierungspraktiken übereinzelsprachlich und interkulturell ähneln (vgl. Nübling et al. 2012): Werden unterrichtlich Beispiele wie „de waagemaker“, „de koopmann“ und „de kuiper“ (allesamt Niederländisch) bzw. der Wagenmacher, der Kaufmann und der Küfer thematisiert, die sowohl Berufs- als auch Familiennamen sind, lässt sich die Gewinnung von Familiennamen übereinzelsprachlich belegen. Nimmt man Ausdrücke wie „servant“, „snyder“, „shoemaker“ etc. hinzu, so lassen sich klare lexikalische Rekrutierungstendenzen für Familiennamen belegen (Oomen-Welke et al. 2007). Weitere herkunftssprachliche Beispiele lassen den engen Zusammenhang zwischen Kultur und Sprache erahnen.

Sprachreflexiven Ansätzen geht es darum, „Einsichten in den Bau“ und in das „Funktionieren der Sprache“ zu erreichen, die ohne den Einbezug von Herkunftssprachen bzw. allgemein von fremden Sprachen nicht oder nicht ohne Weiteres möglich wären oder die durch den Sprachvergleich besonders gut didaktisierbar sind. Im folgenden Fall (ii), der aus Behr (2011: 83) entnommen ist, werden flexionsmorphologische Infinitivmarkierungen dargestellt. Gegeben werden die deutschen Infinitive sprechen, spielen, lernen, die englischen Grundformen (to) run, (to) borrow, (to) think, die lateinischen Grundformen spectare, legere, ridere und die französischen Infinitive rendre, sentir, cacher. Die zugrundeliegende Frage lautet dabei, wodurch sich die Infinitive einzelsprachlich erkennen lassen. Durch den Sprachvergleich zeigt sich, dass es einzelsprachlich nicht nur eine, sondern mehrere morphologisch distinkte Infinitivmarker gibt (Französisch u.a. –er, -oir, -re) und dass die Infinitivmarkierung synthetisch (etwa im Deutschen, Französischen und Latein) oder analytisch wie im Englischen erfolgen kann. Im Deutschen ist dies nur –en bzw. –n (Thieroff / Vogel 2009:10).

Es ist durchaus denkbar, dass die sprachmittelnden, die interkulturellen und die sprachreflexiven Ansätze kombiniert werden; zum Teil dürften die Trennlinien ohnehin nicht immer scharf gezogen werden können. Im Fall (iii), einer lexikalischen unterrichtlichen Situation, kann die Behandlung von Interlexemen sowohl sprachmittelnd, interkulturell als auch sprachreflexiv erfolgen. Sprachmittelnd können Interlexeme z.B. beim Wortschatzausbau helfen (vgl. Meißner 2000). Interkulturell können sie bezogen auf die Zuschreibung eines Sachverhalts oder Gegenstands zu einer Kultur reflektiert werden. Die unterrichtliche Arbeit mit Interlexemen ermöglicht zudem Reflexionen über Entlehnungsprozesse und Sprachkontakt (vgl. Meißner 2000).

Bedingung 1: Die Einbindung von Herkunftssprachen in den Deutschunterricht hängt von der didaktischen Zielsetzung ab.

Die didaktische Zielsetzung interagiert mit sprachtypologischen Aspekten. Die Relevanz sprachtypologischer Merkmale für die reflektierende Einbindung der Herkunftssprache(n) zeigt sich z.B. im Fall (iv), wenn ein Schüler oder eine Schülerin mit Portugiesisch als Herkunftssprache nach der Plusquamperfekt-Auxiliarselektion gefragt wird: Portugiesisch bildet das Plusquamperfekt nicht periphrastisch (Schmitt 2001), daher ist die Frage falsch gestellt.

Bedingung 2: Die Einbindung von Herkunftssprachen in den Deutschunterricht hängt von sprachtypologischen Merkmalen der auf das Deutsche zu beziehenden Sprache ab.

Die relevanten sprachtypologischen Merkmale und didaktischen Ansätze hängen mit den unterrichtlich zu behandelnden sprachlichen Ebenen der Einzelsprache(n) zusammen, je nachdem ob Aufgaben zu ihrer Phonetik, Phonologie, Graphematik, Morphologie, Syntax, Semantik, Pragmatik etc. erfolgen. Ein sprachmittelnder Ansatz, der sich im Fall (v) auf das Russische im Vergleich zum Deutschen bezieht, eignet sich aufgrund des im Russischen verwendeten kyrillischen Alphabets zumindest dann nicht, wenn es um die Vermittlung der lateinischen Buchstaben geht. Semantisch eignet sich der progressive Aspekt des Russischen zur Sprachmittlung bzw. -reflexion der rheinischen Verlaufsform allerdings sehr wohl. Syntaktisch und morphologisch unterscheiden sich die rheinische Verlaufsform und der russische Progressiv jedoch.

Bedingung 3: Die Einbindung von Herkunftssprachen in den Deutschunterricht hängt von den adressierten sprachlichen Merkmalen ab.

Sprachliche Kompetenzen werden in der Regel durch personenbezogene Hintergrundmerkmale bedingt. Dazu zählen z.B. der Status als Erst-, Zweit- oder Fremdsprachler, die Sprachbiographie, der Literalisierungsgrad und der Grad des erfolgten Schriftspracherwerbs. Für den deutschunterrichtlichen Einbezug sind sie sowohl schüler- wie lehrerseitig relevant: Nur Lehrkräften, die über ausreichend strukturelles Hintergrundwissen zu den Herkunftssprachen ihrer Schülerinnen und Schüler verfügen, kann ihr sachadäquates unterrichtliches Einbinden gelingen. Damit ist nicht gemeint, dass die Lehrkräfte die jeweiligen Sprachen selbst beherrschen müssen, sondern dass sie über metasprachliche Kenntnisse über die jeweiligen sprachlichen Strukturen und Besonderheiten verfügen.

Folgender Fall (vi) soll dies belegen: Wer als Lehrkraft in einer deutschunterrichtlichen Behandlung das Modussystem anderer Sprachen reflexiv einbeziehen möchte, muss mindestens wissen, dass es Sprachen mit und ohne morphologisch distinkten Konjunktiv gibt (vgl. die Beiträge in Rothstein / Thieroff 2010). Eine Frage des Typs „Was drückt der Konjunktiv im Italienischen aus?“ verbietet sich aufgrund des dort fehlenden morphologisch distinktiven Konjunktivs. Italienisch bedient sich der Consecutio Temporum, der syntaktisch geregelten Distribution von Verbformen in bestimmten Kontexten, die ihm modale Lesarten erlauben (Squartini 2010). Anders gesagt: Im Italienischen besorgen Tempora in bestimmten Verwendungen den Job, den der Konjunktiv im Deutschen hat. Ein reflektierender Vergleich zwischen dem italienischen und dem deutschen Modussystem kann also nicht einen morphologisch distinktiven Konjunktiv zum Gegenstand haben, sondern muss bei den (relevanten) Funktionen ansetzen, die übereinzelsprachlich belegbar sind und diejenigen Formen identifizieren, die sie bedienen (vgl. Rothstein 2010 für ein entsprechendes Vorgehen beim deutsch-französischen Vergleich). Die Einbindung des Italienischen gelänge, wenn Consecutio Temporum und der deutsche Konjunktiv verglichen würden. Dass ein solches Vorgehen auch hohe schülerseitig zu erbringende Vorkenntnisse erfordert, sollte deutlich sein. In diesem Zusammenhang sollte die schülerseitige herkunftssprachliche Sozialisation sehr differenziert betrachtet werden, z.B. kann nicht zwingend davon ausgegangen werden, dass die Herkunftssprache auch in der dritten Generation nach der Einwanderung weitergegeben wurde und ob sie daher schülerseitig „vollständig“ beherrscht wird bzw. ob eine Identifikation mit ihr besteht.

Bedingung 4: Personenbezogene, schüler- wie lehrerseitige Hintergrundmerkmale bedingen die Möglichkeiten der Einbindung von Herkunftssprachen in den Deutschunterricht.

Wurden die Schülerinnen und Schüler nicht oder nicht ausreichend schriftsprachlich in ihren Herkunftssprachen sozialisiert, so kann die schriftliche Einbindung ihrer Sprachen nicht gelingen. Sind sie wie im Fall (vii) nicht in der Lage, in ihrer Sprache zu lesen, so sind alle Versuche, sie zur Dekodierung relevanter schriftlicher Strukturen zu bringen, zum Scheitern verurteilt. Das ist insbesondere dann der Fall, wenn das herkunftssprachliche Schriftsystem stark vom deutschen Schriftsystem abweicht. Haben die Herkunftssprache und das Deutsche das gleiche Buchstabeninventar und ähneln sich die Graphem-Phonem-Korrespondenz-Regeln stark, so sind schülerseitige selbständige Transferleistungen aus dem Deutschen auf das herkunftssprachliche Schriftsystem eher möglich als in Fällen mit geringer Übereinstimmung (vgl. etwa Harweg 1989 für schriftsystematische Zusammenhänge zwischen verschiedenen europäischen Sprachen). Im Fall (viii) könnte sich folglich ein Schüler selbst eher das Lesen in seiner finnischen Herkunftssprache in Form von Transfer durch seine Lesekompetenzen des Deutschen beibringen als ein Schüler mit Russisch als Herkunftssprache, das eine andere Alphabetschrift als das Deutsche hat (vgl. Harweg 1989). In diesem Fall (ix) bedürfte es einer familiären, privaten oder institutionellen Unterstützung bzw. Anleitung, um herkunftssprachliche Lesekompetenzen zu entwickeln, oder zumindest der Bereitstellung von Materialien, um selbständig lesen zu können. Folglich muss gelten:

Bedingung 5: Die mediale Präsentation der Herkunftssprachen (schriftlich vs. mündlich) regelt ihre Einbindungsmöglichkeiten in den Deutschunterricht.

Ein weiterer relevanter Faktor ist die Art der schülerbezogenen Adressierung und das damit verbundene kommunikative Ziel der Einbindung der Herkunftssprachen: Werden die betreffenden Schülerinnen und Schüler als Expertinnen und Experten, lediglich als Informantinnen und Informanten oder gar als „Abweichlerinnen und Abweichler“ befragt?

Die Rolle als „Abweichlerin und Abweichler“ ist stigmatisierend und kann durch Bemerkungen des Typs „bei Euch in eurer Sprache ist eh alles anders“ entstehen. Sie sollte nicht nur aus pädagogischen Gründen vermieden werden und scheint besonders in Fällen stigmatisierter Sprachen und Sprechergruppen der Fall zu sein. Brizić / Lo Hufnagl (2018) diskutieren beispielsweise Aussagen von österreichischen Lehrkräften zu Schülerinnen und Schülern mit Kurdisch und Romani, zwei Sprachen, die „lange Phasen der Verfolgung und Stigmatisierung durchliefen: das Kurdische u.a. in der Türkei, das Romani u.a. im ehemaligen Jugoslawien und Nachfolgestaaten“ (Brizić / Lo Hufnagl 2018: 224). Deutlich wird, dass die interviewten Lehrkräfte Herkunftssprachen nur in bestimmten Konstellationen positiver betrachten.

Die Unterscheidung zwischen Expertin bzw. Experte und Informatin bzw. Informant hängt von der Art des schülerseitigen Zugriffs auf sprachliches Wissen ab. Sprachliches Wissen ist das „Ausmaß an Zugänglichkeit von sprachlichen Kenntnissen“ (Funke / Andresen 2003: 439), das je nach Verbalisierungsgrad unterschieden wird (u.a. Stude 2013, Krebs 2013): Explizites sprachliches Wissen ist „dasjenige Wissen, welches (im Gegensatz zum impliziten) bewusst zugänglich und verbalisierbar ist“ (Thißen 2017: 14). Seine Verbalisierung ist auf mindestens zwei Arten möglich (Schuttkowski et al. 2015): Das nicht-fachsprachlich realisierte explizite sprachliche Wissen wird ohne linguistische Fachsprache verbalisiert (z.B. „Hüpferung hört sich komisch an“). Entsprechend wird fachsprachlich verbalisiertes explizites sprachliches Wissen unter Rückgriff auf Ausdrucksweisen und Termini der Sprachwissenschaft realisiert (z.B. „Die Nominalisierung Hüpferung verstößt gegen die deutschen Wortbildungsregeln“). Schülerinnen und Schüler, die unterrichtlich auf explizites bzw. implizites herkunftssprachliches Wissen zurückgreifen können, fungieren im Fall (x) als Expertinnen und Experten bzw. Informantinnen und Informanten: Bekanntermaßen hat das Russische keine Kopula im Präsens (Gagarina 2014:232). Schülerinnen und Schüler mit russischer Herkunftssprache können durch den Vergleich mit dem Deutschen erkennen, dass in Sätzen wie „Peter wird Lehrer“ im Russischen kein Verb und folglich keine Kopula verwendet wird. Wenn sie dieses Wissen verbalisieren, kann dies fachsprachlich (z.B. im Russischen gibt es kein entsprechendes Verb) oder nicht-fachsprachlich („so was wie ‚wird‘ gibt es im Russischen nicht“) erfolgen. Als Expertinnen und Experten können auch solche Schülerinnen und Schüler im Fall (xi) fungieren, die über kein implizites herkunftssprachliches Wissen verfügen, aber in der Lage sind, fachsprachlich sprachliche Strukturen einer Herkunftssprache zu beschreiben, wenn ihnen das notwendige Datenmaterial zur Analyse der ausbleibenden Kopula „werden“ im Präsens in Form von Arbeitsblättern o.ä. zur Verfügung gestellt wird.

herkunftssprachl. Wissen	nicht-verbalisierbar	→ implizit		→ InformantIn
	verbalisierbar	→ explizit	fachsprachlich	→ ExpertIn
			nicht-fachsprachlich

Tab. 1: Arten des herkunftssprachlichen Wissens und unterrichtliche Rolle

Als Expertinnen und Experten befragte Schülerinnen und Schüler verfügen folglich über ein ausreichendes explizites sprachliches Wissen, um die erfragten Strukturen bzw. Einheiten adäquat beschreiben bzw. ggf. erklären zu können. Wenn das Ziel die Zuweisung einer Expertenrolle ist, muss darauf geachtet werden, dass ein entsprechendes schülerseitiges Verhalten möglich wird und dass es nicht an Überforderung scheitert. Ähnliches gilt auch für ihre Rolle als Informantin und Informant: Wer nicht in seiner Herkunftssprache lesen kann, kommt nicht als Informantin und Informant für zu lesende Einheiten in Frage.

Bedingung 6: Die Adressierung der Herkunftssprachensprecherinnen und -sprecher als Expertinnen und Experten, Informantinnen und Informanten bzw. „Abweichlerinnen und Abweichler“ bestimmt die Möglichkeiten der herkunftssprachlichen Einbindung in den Deutschunterricht.

Bei den Informantinnen und Informanten und denjenigen Expertinnen und Experten, die über ein implizites herkunftssprachliches Wissen verfügen, kann der unterrichtliche Zugriff auf ihre Herkunftssprachen zu schülerseitig rezeptiven und/oder produktiven herkunftssprachlichen Beiträgen seitens der Schülerinnen und Schüler führen: Sie können sich mit eigenen Beispielen einbringen bzw. unterrichtlich vorgegebene, d.h. von der Lehrperson mitgebrachte Beispiele vorlesen, nachsprechen oder erläutern. In einem rezeptiven Arrangement werden herkunftssprachliche Beispiele unterrichtlich bereitgestellt, z.B. durch entsprechende Materialien. Expertinnen und Experten ohne implizites herkunftssprachliches Wissen sind hingegen nur zu rezeptiven herkunftssprachlichen Beiträgen in der Lage.

Bedingung 7: Die Einbindung herkunftssprachlicher Daten in den Deutschunterricht kann rezeptiv und/ oder produktiv erfolgen

Damit gelangt man zu folgendem Zusammenhang zwischen Arten des herkunftssprachlichen Wissens, unterrichtlicher Schülerrolle und rezeptiver bzw. produktiver Einbindung:

herkunftssprachl. Wissen	nichtverb.	→ implizit		→ InformantIn	produktiv & rezeptiv
	verb.	→ explizit	fachspr.	→ ExpertIn	nur rezeptiv
			nicht-fachspr.

Tab. 2: Arten des herkunftssprachlichen Wissens, (der) unterrichtliche(n) Rolle und (der) produktive(n) Einbindung

4 Abschließende Überlegungen

Wie hängen nun diese im vorhergehenden Abschnitt thematisierten Bedingungen zusammen? Wie lassen sie sich systematisch aufeinander beziehen und welche Konsequenzen resultieren aus ihren Kombinationsmöglichkeiten? Zur Beantwortung dieser Fragen bedarf es einer Modellierung, die unterschiedliche Ausgangspunkte einnehmen kann.

Insgesamt lassen sich die Bedingungen aus Abschnitt drei zusammenfassen als jeweils schüler-, lehrer- und herkunftssprachenbezogene Gruppen. Die Bedingungen zwei und drei thematisieren Fragestellungen, die den Herkunftssprachen selbst, ihren typologischen Merkmalen und adressierten sprachlichen Ebenen zugrunde liegen. Die übrigen Bedingungen beziehen sich auf die am Unterricht beteiligten Schülerinnen und Schüler sowie ihre Lehrerinnen und Lehrer. Damit betreffen sie in einer klassischen didaktischen Modellierung die Pole Unterrichtsgegenstand, Lehrerinnen und Lehrer bzw. Schülerinnen und Schüler, wie sie in den verschiedenen Varianten des didaktischen Dreiecks dargestellt werden. Das didaktische Dreieck hat in der didaktischen Theoriebildung eine lange Tradition, die nach Hudson & Meyer (2011: 18) in der zweiten Hälfte des 19.Jahrhunderts beginnt bzw. die Zierer (2013: 209) bereits auf die Antike zurückführt. Im 20.Jahrhundert erlebte es zunächst eine erste Hochzeit, doch schon bald wurde es als zu simpel und trivial geschmäht (Sünkel 2002: 64). Mit Beginn der 1980er Jahre wurde es erneut aufgegriffen und insbesondere im Kontext der Internationalisierung von Allgemeiner Didaktik und Lehr-Lern-Forschung sowie im neuen Dialog dieser beiden „fremden Schwestern“ (Terhart 2005) als gemeinsamer kleinster Nenner aufgegriffen. Vielfach wird es – trotz aller Kritik (Gruschka 2002: 105) – als Ausgangspunkt für weiterführende Modellierungen didaktischer Theorien genutzt (u.a. Meyer 2005, Zierer 2013) und so soll es auch hier verstanden werden.

In einer auf das Minimum reduzierten, nur auf die sprachlichen Merkmale ausgelegten, letztlich an das didaktische Dreieck angelehnten Form, bedeuten meine eben dargestellten Überlegungen den wechselseitigen Bezug von didaktischem Konzept und damit verbundenen Lernzielen, den am Unterricht prinzipiell beteiligten Sprechern und dem Inhalt, d.h. der Sprache selbst.

Die Wahl des didaktischen Konzepts lässt sich grob einteilen in sprachmittelnde, sprachreflexive und/oder interkulturelle Ansätze, die entweder herkunftssprachliche Aspekte vermitteln oder reflektieren wollen und ggf. (zusätzlich) auf interkulturelle Aspekte eingehen. Die Entscheidung, ob sprachmittelnd oder (sprach-)reflexiv gearbeitet werden soll, hängt zum einen von den schüler- wie lehrerseitigen herkunftssprachlichen Voraussetzungen, zum anderen von den Sprachen selbst ab. Bei ersteren entscheiden Hintergrundmerkmale, wie herkunftssprachliche Literalisierung, über die Möglichkeiten ihrer Adressierung (Informantin, Informant, Expertin, Experte etc.), ihres medialen Einbezugs (schriftlich oder mündlich) und ihres produktiven bzw. rezeptiven Zugriffs (haben sie beispielsweise ausreichend „Sprachgefühl“ in ihrer Herkunftssprache oder sollen Materialien zur Verfügung gestellt werden?). Im Falle der unterrichtlich zu behandelnden Sprachen spielen sprachtypologische Merkmale (z.B. Vergleich zwischen agglutinierender und fusionierender Sprache) sowie die adressierte linguistische Ebene (Phonologie, Syntax etc.) eine Rolle. Wir gelangen zu folgender Darstellung:

Abb. 1: Bedingungsfaktoren für die Einbindung von Herkunftssprachen in den Deutschunterricht

Nimmt man die oben formulierten Bedingungen an die deutschunterrichtliche Einbindung von Herkunftssprachen und damit die Möglichkeit eines herkunftsspracheneinbindenden Deutschunterrichts ernst, so ergeben sich Konsequenzen für die Deutschdidaktik, die Entwicklung von Curricula, die Lehrerausbildung und die Vermittlung von Lehrerprofessionalität. Deutschdidaktisch gilt es, diejenigen Unterrichtsinhalte und Kompetenzbereiche zu identifizieren, in denen die herkunftssprachliche Einbindung besonders gewinnbringend ist. Im vorliegenden Beitrag wurde aus fachlicher Perspektive nur für den Bereich der Sprachreflexion argumentiert, wobei auch die Bereiche Umgang mit Texten, Schreiben und Sprechen/Zuhören einzubeziehen sind. Sollten Herkunftssprachen systematischer einbezogen werden, so müsste dies stärker als bisher curricular implementiert und in der Lehrerausbildung verankert werden.