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1.6 Beispielhafte Aspekte interprofessioneller Kompetenzen der digitalen Medizin in einer neuen Berufsausbildung
Die Interprofessionalität im Konzert der Gesundheitsberufe und Leistungserbringer in einem immer spezialisierteren und daher auch auf mehr Koordination und Kooperation angewiesenen Gesundheitswesen zählt ebenfalls zum Kompetenzset der digitalen Medizin in einer neuen Berufsausbildung. In der Gesundheitsversorgung der Zukunft wird das kluge Miteinander von medizinischen, pflegenden und Therapieberufen ein wesentlicher Erfolgsfaktor sein, um mit den zunehmend komplexen und nicht selten chronischen Krankheiten fertig zu werden. Fertig zu werden im Kontext einer wie schon gesagt sich deutlich verändernden Patientenanforderung, aber auch einem sich deutlich verändernden gerade digitalen Kenntnis- und Fähigkeitsstand der Patienten. Und doch einer hohen ja sogar steigenden Diversität und ganz unterschiedlichen Hintergründen und Möglichkeiten mit einem Gespräch mit einem Arzt zum Beispiel umzugehen. Man geht sicher nicht fehl, wenn man die interprofessionelle Kooperation der verschiedenen Gesundheitsberufe gerade vor dem Hintergrund der digitalen Transformation als einen wesentlichen Erfolgsfaktor benennt. Denkt man allein an die absolut notwendige Ängste Kooperation zwischen Ärzten und Pflegenden wird deutlich wie wichtig hier Interprofessionalität ist.
Interprofessionalität ist dabei keine neue Entwicklung im Zusammenhang mit digitaler Medizin. Allerdings ist erst in jüngster Zeit und auch im Zusammenhang mit digitalen Transformation der Medizin noch einmal deutlich geworden, dass die Medizin im Kontext der weiteren Gesundheit Berufe zu sehen ist und entsprechende Kompetenzen für alle aus gestaltenden beruflichen Akteure notwendig sind, wenn die Koordination und Kooperation zwischen den einzelnen Leistungserbringern im Sinne einer patientenzentrierten erfolgreichen Gesundheitsversorgung gelingen soll. Es geht also im Kern darum, „[…] dass Angehörige unterschiedlicher Berufsgruppen […] im Sinne einer […] patientenorientierten Versorgung unmittelbar zusammenarbeiten, damit die spezifischen Kompetenzen jedes einzelnen Berufs für den Patienten nutzbar gemacht werden.“55 in diesem Sinne ist Interprofessionalität ein Begriff der eine neue Initiative in der Ausbildung von Gesundheitsberufen aber auch in dem faktischen Verantwortlichen tun hinterher in der Praxis in den Berufen selbst adressiert. Mit einer hinterlegten Patientenorientierung ist auch eine engere Kooperation der Sektoren verbunden, wenn es gelingt tatsächlich Interprofessionalität zu leben kann gar von einer Patientenzentrierung und einem eruieren der Sektorengrenzen gesprochen werden.56
Bisher haben so weit zu sehen nicht wirklich viele Hochschulen auf diesen berechtigten Anspruch reagiert, die medizinische Fakultät der Universität Heidelberg ist soweit die bisher einzige Initiative die ganzheitlich auf Interprofessionalität setzt.57 Die entsprechende Initiative bezieht sich dabei auf die beiden einschlägigen Definitionen für die interprofessionelle Ausbildung und Zusammenarbeit in der Praxis: „Interprofessional education occurs when two or more professions learn about, from and with each other to enable effective collaboration and improve health outcomes.“58 sowie „a partnership between a team of health professionals and a client in a participatory, collaborative and coordinated approach to shared decision-making around health and social issues.“59 Der Einschätzung der medizinischen Fakultät Heidelberg was Relevanz und Weiterentwicklung angeht kann man nur zustimmen:
„Die interprofessionelle Lehre und Forschung hat in den letzten Jahren in Deutschland durch Diskussion im Wissenschaftsrat, im Medizinischen Fakultätentag und anderen relevanten gesundheits- und bildungspolitischen Gremien (z.B. Runder Tisch HRK Konferenz, Robert Bosch Stiftung) an Bedeutung gewonnen. Es wird erwartet, dass durch eine interprofessionelle Ausbildung eine verbesserte Zusammenarbeit erfolgt, welche die aktuell starr voneinander getrennt agierenden Säulen im Gesundheitswesen überwindet und abbaut.“60
Aber auch Modellvorhaben greifen die Interprofessionalität auf wie beispielsweise im Studiengang Humanmedizin der TU Dresden.61 Die „Bundesvertretung der Medizinstudierenden in Deutschland e.V. (bvmd)“ hat mit dem Projekt „Interprofessionelle Ausbildungsstation (IPSTA)“ eine möglich initiiert, vor Ort konkret für Studierende (und Lehrende) eine IPSTA zu installieren.
„Interprofessionelle Ausbildungsstationen (IPSTAs) sind Ausbildungseinheiten innerhalb einer Station, in denen Medizinstudierende im Praktischen Jahr gemeinsam mit Auszubildenden verschiedener Gesundheitsfachberufe (zum Beispiel der Pflege, Physiotherapie oder Studierende der Pharmazie) eigenständig die Patientenbetreuung und das Stationsmanagement der Patienten im interprofessionellen Team übernehmen. Dabei werden sie stets durch ausgebildete Lernbegleitende der beteiligten Berufsgruppen betreut und unterstützt.“62
Dazu wird ein Methoden- und Materialkoffer angeboten, mit Leitfaden, Evaluationskonzeption etc. und die Studierenden sehen sich selber mit Recht als „Changemaker von morgen“.
Freilich sind viele Herausforderungen bei der Interprofessionalität medizinischer und angrenzender Professionen beachtlich. (Sub-)Kulturelle Unterschiede, Übersetzungsherausforderungen (Jargon), Rollen und Zuschreibungen, gegenseitiges Verständnis für die jeweils andere Profession, Teamwork, etc. erfordern beispielsweise viele Sozial- und Kommunikationskompetenzen. Neben den individuellen Bedingungen sind noch diverse organisatorische Bedingungen wesentlich – Interprofessionalität muss koordiniert werden, um im Versorgungssystem wirken zu können.
Interprofessionalität kann dabei auch als starker Treiber in Richtung Patientensicherheit63 und einer neuen Geschlechtergerechtigkeit64 gesehen werden. Dem Silodenken tradierter Machtstrukturen in Gesundheitsberufen und insbesondere in ärztlichen Berufen entspricht ein bisher nachgerade monolithischer Monoprofessionalismus65 in der ärztlichen Ausbildung, der negative Konsequenzen für die Patientensicherheit haben66, da ein Denken, welches den Perspektivenwechsel beinhaltet nicht gefördert wird. Für die Genderfrage ist zu bedenken, dass „[f]ür die Tätigkeit im Gesundheits- und Pflegemanagement, zu der auch die Förderung interdisziplinärer Zusammenarbeit zählt, […] das androgyne Selbstkonzept von Vorteil [ist]. Die Vorstellungen über Pflege und Ärzteschaft sind zu reflektieren, um die Herausforderung der Förderung der interprofessionellen Kollaboration bewältigen zu können.“67
Im internationalen Vergleich ist Deutschland spät dran. In Skandinavien und im angelsächsischen ist eine interprofessionelle Ausbildung seit zwei Jahrzehnten zunehmend etabliert und systematisch angelegt. In Deutschland hat der BVMD ein Projekt angelegt welches sich für die interprofessionelle Verzahnung von medizinischen Berufen einsetzt. Das Thema ist in vielen medizinischen Fakultäten durchaus angekommen wenn auch in völlig unterschiedlichen Reifegraden. Da sich die institutionellen Logiken der medizinischen Institutionen mit einer individuelleren Medizin vom Grundsatz verändern werden, ist von einem deutlich zunehmenden Bedarf an interprofessionellen Kompetenzen auszugehen. Der ehemalige Ärztliche Direktor des Universitätsklinikums Hamburg-Eppendorf (UKE) und nun Leiter des „Health Innovation Hub“ des BMG formuliert:
„Die Ära der wissensbasierten, individualisierten Medizin hat dieses Selbstbild des Arztes grundlegend verändert. Der moderne Arzt arbeitet in einer netzwerkartigen Kooperation innerhalb eines Gesamtteams. Die Aufteilung der Medizin in Abteilungen und Kliniken tritt zugunsten einer Aufteilung nach individuellen Kompetenzen zurück. Der Arzt beschränkt sich auf seine Kernkompetenzen und greift auf die Kernkompetenzen seiner Partner zugunsten einer für den Patienten optimierten Medizin zurück. Dies führt zwangsläufig zu einer Abflachung der in der Medizin immer noch sehr ausgeprägten Hierarchien wie auch zu einer deutlich engeren Verzahnung der in der Medizin tätigen unterschiedlichen Berufsgruppen. Der Arzt realisiert, dass der Behandlungserfolg auch von der Unterstützung einer ebenso spezialisierten und auf Kernkompetenzen konzentrierten Pflege abhängig ist. Insofern führt die individualisierte Medizin nicht nur zu einem Wandel des Selbstbildes des Arztes, sondern auch zu einer Veränderung des Selbstbildes der Pflege sowie zu entscheidenden Veränderungen der Interaktionen zwischen den Berufsgruppen.“68
Es gibt noch viel zu tun für verschiedene wissenschaftliche Disziplinen, um Input zu liefern für die sich formierende neue Berufsausbildung im Rahmen eines veränderten Berufsbildes des Arztes in der digitalen Medizin. Doch wie immer die einzelnen Diskussionen fachlicher und öffentlicher Natur ausgehen mögen, unaufgebbar erscheint doch der ethische Kern des Arztberufes. Dieser Kern macht den Arzt so bewunderns- wie bedauernswert. Denn wo es um alles geht, liegt unendlich viel auf seinen Schultern. Die digitale Zukunft wird das nicht ändern. Nur anders akzentuieren. Deswegen sind die besten möglichen Berufsausbildungskonzeptionen und -umsetzungen für die Ärzte in der digitalen Medizin anzustreben.
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1 Der Begriff der „Kompetenz“ wird nachfolgend verstanden im Sinne von Heyse u. Erpenbeck (2009). Mit Kompetenzen werden die Dispositionen (nicht Persönlichkeitsmerkmale) einer Person zur Selbstorganisation und zum kreativen Handeln in neuen Situationen gefasst. Kompetenzen ruhen auf Wissen und Fertigkeiten auf und sind auf Qualifikationen angewiesen, die sie allerdings mit Blick auf Emotionen und Motivationen, Werte und Normen übersteigen. Eine Qualifikation bezeichnet eine operative Kompetenz zur Aufgabenerledigung.
10Vgl. https://www.bmbf.de/files/2017-03-31_Masterplan%20Beschlusstext.pdf
11Vgl. https://www.bgbl.de/xaver/bgbl/start.xavstartbk=Bundesanzeiger_BGBl&jumpTo=bgbl112s1539.pdf#__bgbl__%2F%2F*%5B%40attr_id%3D%27bgbl112s1539.pdf%27%5D__1595207799321; Vgl. zudem https://www.bundesgesundheitsministerium.de/themen/gesundheitswesen/gesundheitsberufe/aerzte.html
12Vgl. https://www.ethikrat.org/
14Vgl. Werner et al. (2020).
15Matusiewicz et al. (2019), S. 111
17Dies. 2020, S. 2
18Vgl. Friele et al. (2020) für eine ethische Perspektive auf digitale Daten für die Prävention.
19Kuhn et al. (2020), S. 5ff.
21Ebd., S. 2
22Matusiewicz et al. (2019), S. 105
23Ebd., S. 104. Einige Beispiele von Umsetzungsvorhaben digitaler Inhalte in das Medizinstudium finden sich ebd., S. 105 (Stand 2019). Dazu kommen Weiterbildungen wie z.B. das „(Muster-)Kursbuch Medizinische Informatik auf der Grundlage der (Muster-)Weiterbildungsordnung 2018“ von 2020 der BÄK, einsehbar unter https://www.bundesaerztekammer.de/fileadmin/user_upload/downloads/pdf-Ordner/Weiterbildung/_Muster-Kursbuecher/20200428_MKB-MedInformatik.pdf
24Kuhn et al. (2018)
25Kjelvik u. Schultheis (2019), S. 1; dort mit Bezug auf Schield (2004), Carlson et al. (2011) sowie Mandinach u. Gummer (2013).
26Kuhn (2018), S. 368
27Schüller et al. (2019), S. 26
28Veith et al. (2019), S. 28.
29Ebd., S. 26
30Vgl. Seeland et al. (2019).
31Veith et al. (2019), S. 28.
32Ebd., unter Bezugnahme auf flg. referenzierte weitere Forschungsliteratur als hochgestellte Quellen im Venn-Diagramm: 1) Mayes et al. (2014), 2) Steen (2004), Piatek-Jimenez et al. (2012), Boersma u. Klyve, (2013), Vacher (2014), 3) Prado u. Marzal (2013), 4) Finzer (2013), 5) Baumer (2015), 6) Schield (2004), Carlson et al. (2011), Mandinach u. Gummer (2013), Gibson u. Mourad (2018). Sowie neu hinzugefügt aus Schüller et al. (2019), S. 24 die Ziffer 7.
33Sauter et al. (2018), S. 71
34Hübner et al. (2019), S. 30
35Zum vielzitierten Eid grundsätzlich ideengeschichtlich einordnend vgl. S. 48ff. Bergdolt 2004
36Deutsches Original von Heinemann u. Stais (2020) (ohne Seitenzahl da im Erscheinen in ICU Management & Practice in englischer Sprache).
37Koslowski (1992), S. 1
38Vgl. Friele et al. (2018a) und Dies. (2018b).
39Heinemann (2019a)
40Wandschneider (2020), S. 33 über Gödels Theoreme und deren Nichtverhinderung eines Überganges eines Nicht-menschlichen Systems auf die Metaebene. Wie Wandschneider überzeugend zeigt, ist zumindest eine apriorische Grenze für eine starke künstliche Intelligenz nicht ohne weiteres aus den Gödel Theoremen herleitbar.
42Vgl. https://www.bosch.com/de/stories/ethische-leitlinien-fuer-kuenstliche-intelligenz/
43Vgl. https://initiatived21.de/arbeitsgruppen/ag-ethik/uag-algorithmen-monitoring/
44Aus dem Sein folgt kein Sollen. Hume (1978) (Original 1739/40), S. 21ff.
45Ethische Sätze sind synthetische Sätze a priori. Vgl. dazu Hösle (1992).
46Schüller et al. (2019), S. 21; vgl. auch 1.3 in vorliegendem Kapitel.
47Deutscher Ethikrat (2017), S. 173.
48Ebd., S. 165
49Ebd., S. 17
50Hummel et al. (2020), S. 23-24
51Vgl. https://www.handelsblatt.com/unternehmen/it-medien/ibm-im-umbau-truven-health-analytics-soll-ge-sundheitssparte-verstaerken/12986144.html?ticket=ST-10371584-ml2kbbbEDyttUbve7zdS-ap3 – sowie post-Buy https://www.ibm.com/watson-health/about/truven-health-analytics
54Basierend auf Heinemann (2019b), dort eigene Darstellung, basierend auf: Heinemann/Miggelbrink (2011c), S. 111 (ergänzt und verändert). Bereits erschienen in der hier abgebildeten Form in Heinemann/Matusiewicz (2020), S. 6
55Kälble (2004), S. 40
56Für eine Perspektive auf interprofesionelle Teams vgl. Behrend et al. (2020).
58World Health Organization (2010), S. 13
59Orchard et al. (2005), S. 1
61Vgl. https://www.verw.tu-dresden.de/AmtBek/PDF-Dateien/2020-07/09_25soMod25.06.2020.pdf
62Vgl. https://www.bvmd.de/unsere-arbeit/projekte/ipsta-interprofessionelle-ausbildungsstation/
63Kohn et al. (2000).
64Kadaa et al. (2010).
66Wipfler et al. (2019)
67Kadaa et al. (2010), S. 1
68Ders. (n.d.); für die Digitalisierung in der Pflege vgl. zudem Fachinger u. Mähs (2019).
