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5. Autorrealización
A la autodeterminación, tomada integralmente en sus aspectos cognitivo, volitivo, corporal y emocional, le damos, con Naess (2008), el nombre de autorrealización. Bajo el título de autorrealización se hacen claras las implicaciones éticas de la autodeterminación, de las cuales aquí interesa principalmente la posibilidad de integración con otros diversos y el desarrollo de individualidades internamente diversas, capaces de transformarse y de acoplarse a otros sistemas. A través de la autorrealización, el cuerpo se hace capaz de afectar y ser afectado de muchas maneras (E4P39D). En la medida en que un cuerpo puede tener muchos estados, puede encontrar maneras de relacionarse simbióticamente con otros cuerpos diversos y formar multitud. Una mente es más capaz (un campo de conciencia es más amplio) en la medida en que el cuerpo del que es idea puede tener más estados; por lo tanto, la autorrealización es una complejización de sí. Simondon (2009, pp. 282-283) presenta una visión similar del aprendizaje como complejización del cuerpo, a través de un proceso de individuación, que puede implicar una ganancia en individualidad si se gana autonomía funcional.
La autorrealización tendrá que ver con una expansión del yo, es decir, con una conciencia de mis relaciones sistémicas con otros seres, que redundaría en un cuidado de estos como forma del cuidado de sí mismo (Naess, 1975, 2008). En Bula (2010a), partiendo de ideas espinozistas, la educación se concibe como un progresivo hacer ver al educando su inserción en redes de interdependencia y codeterminación (no de manera abstracta, sino a través de la aprehensión de relaciones concretas que forman una red, con el educando en el centro), de modo que el educando sienta y cuide como algo propio el devenir de su comunidad, su país, su ecosistema, su planeta. A esto hay que añadir que la autorrealización sería la felicidad misma, no en un sentido de horizonte abstracto, sino concretamente, en el presente, como gozo, que es para Spinoza la clase de felicidad que acompaña a un aumento en el poder de tipo global, no de una sola parte o dimensión del sujeto (E4P44 y 4P60).
Qué sea precisamente la autorrealización espinozista es un problema de tipo exegético que debe solucionarse, especialmente porque el filósofo no proporciona una imagen específica de lo que sería un individuo autorrealizado. Además, habría que pensar qué sería un modelo de formación que tuviera esta autorrealización integral como meta (conviene anotar que dicho modelo buscaría suscitar la autorrealización, más que producirla, pues la autodeterminación no se puede heterodeterminar).
La idea de autorrealización pretende integrar los diferentes aspectos del ser humano que se han reseñado hasta aquí. La filosofía de Spinoza permite integrar estas múltiples perspectivas, ya que, en el sistema por él propuesto, forman parte de un mismo plano de inmanencia (Deleuze, 1975, 2006, 2009); es decir, hay un isomorfismo entre las descripciones de los fenómenos desde lo emocional, corporal o cognitivo: se trata de descripciones alternativas de un mismo fenómeno (Bula, 2008a). En un trabajo anterior (Bula, 2008b) intenté proporcionar una imagen integrada de los diversos aspectos hablando del sabio espinozista; en el presente texto quiero evitar tal reificación, pues considero que lo esencial de la formación espinozista es justamente su carácter abierto.
6. Hacia un modelo educativo
El esbozo de un modelo educativo a partir de la idea de formación espinozista es una manera de responder plenamente al problema de investigación (pues se le da cuerpo y concreción a la concepción espinozista de la formación), al tiempo que se satisface el motivo de esta; esto es, pensar la producción de individuos y sociedades integrados, diversos y capaces de transformarse. Estos tres desiderata pueden parecer un conjunto disgregado de buenos deseos. En lo que sigue, intentaré mostrar su vínculo, para luego indicar el vínculo que tienen con la filosofía de Spinoza. Posteriormente, explicitaré los problemas implícitos en el diseño de un modelo educativo como el que busco.
Vale la pena decir algo acerca del tipo de educación que se quiere reemplazar. En términos generales, se trata de lo que Najmanovich (2012) llama la escuela de la modernidad: se trata de una escuela homogenizante y reproductiva que busca asimilar a cada educando a un mismo modelo; de una escuela que trata el saber, no como un proceso, sino como un objeto (y como una mercancía); que por un prurito de objetividad pretende apagar la emoción en la empresa cognitiva (lo que es imposible, pero sí consigue aletargarla, dormirla, hacer de la educación algo gris); que desliga la empresa educativa de la sociedad más amplia, en lugar de hacer de la escuela un laboratorio para nuevas formas de ser y de convivir.
A menudo, este tipo de denuncias se asocia con un rechazo de la disciplina; esto es válido siempre y cuando se distinga entre la disciplina heteroimpuesta y aquella que es inmanente a una actividad. Por ejemplo, como señala Read (1982), en el arte, si se permite su libre desarrollo en lugar de imponer cánones formales, emerge una disciplina formal, un respeto a la buena forma y una armonía del color que responden a las exigencias inmanentes del quehacer artístico. Otra cosa muy distinta es la disciplina que se impone desde afuera, los motivos extrínsecos al estudio que se utilizan para coaccionar a los educandos; como señala Godwin (1977), la única forma en que un individuo racional se eduque voluntariamente es presentándole motivos intrínsecos que despierten su deseo de aprender: la educación sin deseo es mera simulación.
Hay que distinguir aquí entre la producción de subjetividades homogéneas mediante técnicas coactivas en general y el caso particular de esta producción que pone la educación al servicio del mercado. Como revela un análisis de documentos oficiales entre 1991 y 2005 en torno a la educación emitidos por el Gobierno colombiano, así como algunas universidades y agencias internacionales que tienen injerencia en la educación colombiana, subyace a los discursos en torno a la educación una cierta ontología según la cual el emprendimiento es una forma privilegiada de relación con el entorno (Martínez, 2010, pp. 110-111) y se promueve una subjetividad en la que el individuo ha de entenderse como una empresa, esto es, ha de ser empresario de sí mismo (p. 28); al punto que, por ejemplo, la idea de que los educandos tengan un “proyecto de vida” es equiparable a pedirles que tengan un “plan estratégico” como empresa unipersonal. En este marco, la educación se entiende como una inversión en uno mismo, una manera de hacer más deseable para el mercado la propia fuerza de trabajo:
Los procesos educativos contemporáneos parecen supeditarse a los intereses de producción económica de una manera tan profunda que, si se escuchan con atención las relaciones familiares que aparecen en los discursos cotidianos sobre esta relación, bien sea el de una madre preocupada por el bienestar futuro de su hijo o el de la Ministra de Educación Nacional escribiendo a sus docentes acerca de la importancia de educar para el emprendimiento, puede encontrarse en esa familiaridad un conjunto de repeticiones y transposiciones sobre la íntima conexión entre educación y capital. (Martínez, 2010, p. 26)
La educación para el emprendimiento sería un caso de la escuela de la modernidad, en el que las fuerzas homogeneizadoras de ella se ponen al servicio de un modelo particular de ser humano. Si bien es importante discutir y criticar la educación para el emprendimiento, el interés de este trabajo es proponer una alternativa al género del cual la educación para el emprendimiento es una especie; es decir, una alternativa a la educación homogeneizadora. Desde el punto de vista que se asume, se critica la educación para crear subjetividades homogéneamente capitalistas con los mismos argumentos que se criticaría (si existiera) una educación para formar individuos castrenses, cristianos o comunistas.
Von Foerster (1996) define una máquina trivial como aquel sistema (individuo, comunidad, etc.) que, a una determinada entrada, produce una misma salida; una máquina no-trivial sería aquella en la que se niega esta condición. Las máquinas triviales son confiables y constantes (por ejemplo, un perro, una vez ha sido entrenado); las máquinas no-triviales son impredecibles y capaces de transformación y aprendizaje. Para este autor, la educación actual está diseñada para producir máquinas triviales, en la medida en que tiene por meta producir comportamientos y respuestas predecibles e idénticos para cada educando. El modelo educativo que propongo estaría encaminado a la producción de máquinas no-triviales, y esto coincidirá con nuestro desiderata de capacidad de aprendizaje, diversidad y cohesión.
En efecto, solo una máquina no-trivial es capaz de aprender, en el sentido de producir nuevas respuestas. Solo si una sociedad ha logrado respuestas satisfactorias frente a sus problemas, podría decirse que hace bien en producir máquinas triviales que sencillamente reproduzcan las respuestas ya sabidas; pero si sus respuestas no son satisfactorias, reproducirlas es claramente contraproducente, es perpetuar el error (Beer, 1994, pp. 6-7; 2008, p. 121). Es porque una máquina no-trivial puede aprender que puede acoger la diferencia; en efecto, en la medida en que una máquina es trivial, tiene pocos modos de operación y, por lo tanto, pocas posibilidades de ser compatible con otras máquinas, de armonizar su operación con la de otros sistemas; mientras que en la medida en que una máquina es más compleja, es capaz de más respuestas y, por tanto, más capaz de acoplarse con otros sistemas. Compárese a la rata, que puede existir en muchísimos entornos, con el oso panda, que solo puede sobrevivir en un bosque de bambú.
Estrictamente, no son necesarias las máquinas no triviales para tener una sociedad integrada; es posible lograr la cohesión social mediante la trivialización: de hecho, es un ejercicio común en comunidades educativas, ejércitos y, en general, en lo que Foucault (1992, 1998) ha llamado dispositivos de disciplinamiento.3 La predictibilidad de las máquinas triviales permite diseñar sistemas simples en los que se acoplan estrechamente sin mayores problemas. Pero para lograr una comunidad al mismo tiempo diversa e integrada (a diferencia de, por ejemplo, una colección de islas o ghettos), es necesario que la sociedad esté compuesta por máquinas no-triviales, capaces de encontrar maneras de integrarse unas con otras en cada caso, de forma molecular, no molar (Deleuze y Guattari, 1996); es decir, no a través de normas generales válidas en todo caso, sino a través de interacciones específicas entre partes específicas. Vale la pena anotar que he hablado más o menos indistintamente de la comunidad y de los individuos que la componen como máquinas triviales o no-triviales, como si fuera indiferente el nivel de observación; más adelante discutiré la noción de invarianza natural (Beer, 2008, p. 15), esto es, las razones por las que ciertas ideas sirven para describir muchas clases diversas de sistemas.
La distinción entre un sistema compuesto de máquinas triviales y uno compuesto de máquinas no-triviales es análoga a la que hay entre masa y multitud en el vocabulario de Negri (2000). La apuesta política de este autor es por una democracia radicalmente participativa, en la que gobierne la multitud misma, sin mediación gubernamental, en la que la ciudadanía sea una magistratura (Negri, 2000, pp. 64-67). El término aristocracia de todos de Barber (1992) resulta adecuado: se trata de aumentar la capacidad de autogobierno del común de las personas, en lugar de pensar en que sean guiadas por las élites.
El “aumento en el poder de obrar” en la filosofía de Spinoza quiere decir, al mismo tiempo, un aumento en la complejidad de un cuerpo (E4P38), en su libertad (E4P5) y en su capacidad de asociarse con otros cuerpos de forma mutuamente beneficiosa (E4P35 a E4P37); y todo esto por una y la misma razón: porque un aumento en el poder de obrar quiere decir que un cuerpo tiene un repertorio más amplio de estados posibles sin que pierda su integridad (E2P13, E4P38 y E4P39). Básicamente, un modelo educativo espinozista sería un modelo para la producción de máquinas no-triviales y, de este modo, para posibilitar una sociedad a la vez diversa e integrada. El pensamiento de Spinoza resulta poderoso para pensar un problema como el de la educación, sobre todo porque permite pensar los fenómenos de forma multidimensional sin que se pierda la visión de conjunto.
Este modelo, sin embargo, tendría que tener ciertos rasgos atípicos: normalmente, un modelo educativo especifica un producto en términos de las características que se desea que tenga el estudiante que haya pasado por él, y consiste en una serie de pasos para moldear este “material bruto” según las especificaciones del producto; esto, a su vez, facilita la medición del éxito en el modelo educativo, pues la pregunta será qué tanto se parecen los productos reales al producto que se desea. Este esquema se quiebra si lo que se busca es producir máquinas no-triviales, esto es, máquinas que no se comportan según las especificaciones del producto. Resulta de esto la paradoja que Beer (1994) ha llamado “diseñar la libertad”. Si bien la pregunta por la producción de autonomía se ha formulado muchas veces en el pensamiento educativo, es necesario hacerla de nuevo; es necesario preguntarse por el carácter institucional que tendría dicho modelo educativo: ¿cómo medir el éxito de un modelo que quiere producir máquinas no-triviales?; ¿cómo crear instituciones cuya meta sea su propia transformación?
7. Estructura capitular
Los capítulos 1 a 4 están dedicados a problemas de método. El primero, “Nota sobre máquinas”, defiende la decisión de utilizar el sistema de Spinoza (con su determinismo) y las ideas de la cibernética (a través de las cuales se concibe a los educandos como “máquinas”) para pensar problemas de educación, ya que la selección de referentes teóricos parecería chocar con la intención de formular una educación liberadora. El segundo, “Apuestas de lectura”, expone una serie de perspectivas y supuestos desde los que realizo la exégesis de Spinoza. En el capítulo tercero, “Sobre el More Geométrico”, tomo posición respecto al sentido de la forma geométrica que tiene la Ética de Spinoza. El cuarto, “Los ojos del alma: lo evidente en Spinoza y Husserl”, trata del problema de la demostración en Spinoza, echando mano de Husserl como parangón. Los capítulos 3 y 4, en su conjunto, constituyen una explicitación y defensa del procedimiento deductivo que está a la base de la filosofía de Spinoza; se busca mostrar que el tipo de pensamiento de Spinoza no es una reliquia del siglo XVII, sino que tiene validez en el presente.
El capítulo 5 es el núcleo del texto. En sus secciones 5.1 a 5.5 aborda una serie de temas del sistema de Spinoza para presentar, en las dos secciones finales, una visión espinozista de la formación y un concepto de formación en Spinoza, que se compara con conceptos alternativos.
El capítulo 6 presenta algunos problemas de la interpretación que hace Alexandre Matheron del papel de la diversidad en Spinoza, y se presenta una lectura alternativa; esto con el propósito de allanar el terreno para el capítulo 7, en el que se presenta el tipo de cohesión social que rendiría una formación acorde a las ideas de Spinoza.
Con lo ganado en los capítulos anteriores en cuanto a la exégesis de Spinoza, se podrá, en los capítulos 8 y 9, proponer ideas en torno a los procesos educativos y a la organización de instituciones educativas. El capítulo 8 expone lo que sería un proceso educativo espinozista, en tanto el capítulo 9 presenta un modelo institucional para la educación.
CAPÍTULO 1 NOTA SOBRE MÁQUINAS
Un par de conceptos centrales en este libro son los de máquina trivial y máquina no-trivial, aplicados tanto a instituciones como a seres humanos. Adicionalmente, se plantea un modelo de educación a partir de la filosofía de Spinoza, cuyo determinismo radical es rasgo esencial de su sistema. Dado que este es un texto sobre educación, podría pensarse que se yerra en la elección de conceptos y marcos de referencia. Si se considera que el objeto de la educación es el sujeto, y su propósito, su desarrollo, se podría pensar que estas elecciones teóricas niegan al sujeto al negar el libre albedrío, y con ello resultan estériles o mutiladoras para el pensamiento en educación. En lo que sigue, se dará un argumento a favor de estas decisiones.
1.1. “Somos más que meras máquinas”
Para Lonergan (1999), a quien tomamos como ejemplo representativo de quienes protestan contra cierto tipo de discursos deterministas en nombre de la subjetividad, existe en estos una mala comprensión de la ciencia, la objetividad y la naturaleza de lo humano, lo cual produce un descuido del sujeto. Un énfasis desmedido en la independencia de la verdad (que —nos recuerda— es solo intencional, pues ontológicamente la verdad necesita de un sujeto), una concepción racionalista y deductivista del conocimiento (que olvida que es, también, trabajo sobre el sujeto) y una visión naturalista del ser humano (que piensa que con esto se agota su objeto de estudio) han terminado por mutilar al sujeto (Lonergan, 1999, pp. 2-13).
De este modo, “los behavioristas no prestan atención alguna a las actividades internas del sujeto; los positivistas lógicos reducen el significado a los datos sensibles y a las estructuras de la lógica matemática; los pragmatistas […] sólo a la acción y a sus resultados” (p. 14). La queja de este autor, común a muchos defensores del sujeto, es que estos enfoques (y otros más, como, por ejemplo, la neurobiología o la teoría económica) cercenan al ser humano, dejan por fuera algo esencial, un resto. Esto redunda en un tratamiento ahistórico del ser humano, en un olvido del papel del sujeto en la cognición o en un olvido del sujeto existencial.
Lacan (1983), en su conferencia “Psicoanálisis y cibernética, o de la naturaleza del lenguaje”, explica cómo la cibernética puede dar cuenta de la cognición humana, precisamente para hacer patente ese resto de lo humano que no puede ser formalizado de esa manera (y del que se ocuparía el psicoanálisis). Este resto es el sentido: “¿Qué quiere decir el sentido? El sentido consiste en que el ser humano no es el amo de ese lenguaje primordial y primitivo. Fue arrojado a él, metido en él, está apresado en su engranaje” (Lacan, 1983, p. 453). Asevera este autor, con ecos heideggerianos:
El hombre no es aquí amo en su casa. Hay algo en lo cual él se integra y que ya reina por medio de sus combinaciones. […] Es en medio de esto que algo del hombre tiene que hacerse reconocer. Pero lo que tiene que hacerse reconocer, nos enseña Freud, no es expresado, sino reprimido. (p. 454)
El hombre sobrepasa la comprensión de la cibernética porque tiene que vérselas con lo simbólico. De nuevo, encontramos que habría una dimensión de la existencia humana que no puede recogerse adecuadamente por una visión maquinista del ser humano: si en Lonergan esto significa una mutilación del sujeto, en Lacan significaría una represión radical.
Otra forma de oponerse al maquinismo consiste en advertir contra la “mecanomorfización” del ser humano. El asunto comienza, curiosamente, por la antropomorfización de las máquinas:
Cada uno de nosotros tiene un conocimiento directo de sí mismo, el camino más directo para comprender a X es encontrar un mapeo a través del cual podamos vernos a nosotros mismos representados por X […]: la “cabeza” de un clavo, […] el “sexo” de los enchufes eléctricos, las “patas” de una silla. (Von Foerster, 1996, p. 56)
Por lo general, estas antropomorfizaciones son útiles para lidiar con las cosas. El problema (común a todo mapeo) surge cuando se confunde el mapa con el territorio, el símbolo con el objeto. Esto ocurrió en el campo de los computadores y la descripción de su operación en términos de “memoria”, “información”, “resolución de problemas”, etc.:
No sólo los ingenieros que trabajaban con estos sistemas comenzaron a creer que esas funciones mentales, cuyos nombres fueron primero metafóricamente aplicados a algunas operaciones de las máquinas, estaban realmente residiendo en esas máquinas sino que también algunos biólogos […] comenzaron a creer que algunas operaciones de las máquinas que, desafortunadamente, llevaban los nombres de ciertos procesos mentales eran realmente isomorfismos funcionales de esas operaciones. Así es como, por ejemplo, en la búsqueda de una base fisiológica para la memoria, trataron de encontrar mecanismos neurales que fueran análogos a los mecanismos electromagnéticos […] que “congelan” a las configuraciones temporales (cintas electromagnéticas, cilindros o bobinas) […] del campo electromagnético, de modo tal que puedan ser revisadas en cualquier momento ulterior. (Von Foerster, 1991, p. 58)
Por supuesto, la memoria biológica no funciona como la “memoria” de las máquinas (por ejemplo, nosotros nunca recordamos exactamente lo mismo, sino que el recuerdo de un evento está mediado por las veces anteriores en que se ha recordado lo mismo). Ahora bien, de la antropomorfización de las máquinas pasamos a la mecanomorfización de las mentes. Erramos porque tendemos a pensar espontáneamente que manejamos la información como la manejan los computadores, que hay en nosotros algoritmos y trozos de información discreta. Nos equivocaríamos al pensar, por ejemplo, que un ser humano experto en un quehacer es como una computadora con mucha información pertinente y los algoritmos adecuados (Dreyfus y Dreyfus, 1999).
Con esto completamos una visión global de las clases de argumentos que podrían esgrimirse en contra de pensar la educación en términos de producción de máquinas no-triviales. En lo que sigue, explicaré qué entiendo por máquina en este contexto y cómo se evita tanto el cercenamiento de lo humano como la mecanomorfización.
