Читать книгу: «Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание», страница 12
На уроках математики нами широко применялись алгоритмизированные схемы, отражающие ход рассуждения при решении того или иного примера, задачи. Пример (3 класс):
500 – 240 =?
500 – (200 + 40) = (сначала надо разложить вычитаемое на сотни и десятки).
(500 – 200) – 40 = (потом вычесть сотни из сотен).
300 – 40 = 260 (наконец, надо вычесть десятки).
Использование алгоритмов предполагает и самостоятельное их выведение в процессе решения различного рода задач.
На уроках ППО, русского языка использовались таблицы для формирования грамматических стереотипов, способов построения словосочетаний и т. п. Примеры (1–2 классы):
Подготовительный – 1 классы:
Подобные модели вывешиваются в классе и предлагаются учащимся в качестве опоры при сообщениях о своей деятельности, выражении просьбы и т. п.
Для формирования умения рассуждать в экспериментальной работе использовался также метод комментированного управления, когда один ученик ведет комментирование письма, разбора предложения по членам предложения, решения примера, задачи, а остальные работают по программе ведущего. Этот метод получил распространение в массовой школе (С. Н. Лысенкова, 1988). На современном этапе при наличии качественной звукоусиливающей аппаратуры создаются благоприятные условия для использования комментированного управления в школе для глухих и слабослышащих детей.
Так, например, решается пример: 15 – 8 = 15 – (5 + 3) = 15 – 5–3 = 10 – 3 = 7. Ученица пишет и одновременно рассуждает, все пишут вместе с ней.
Ученица: «Пишу 15 минус 8 равно. Заменю число 8 суммой удобных слагаемых 5 и 3. Получился пример: 15 минус в скобках 5 плюс 3 равно» и т. д.
Начинать обучать комментированию глухих детей целесообразно на уроках ППО. Сначала при фронтальной работе учитель побуждает ребенка к комментированию: «Расскажи ребятам, что ты делаешь? Как ты раскрашиваешь пингвина?» и поощряет его речевые высказывания. Затем при работе парами один ученик, ведущий, дает поручения («сложи лист бумаги пополам»), а другой их выполняет, комментируя свои действия («я складываю лист бумаги пополам»).
По мере усвоения комментируемое управление переходило в доказательное комментирование – рассуждение при решении задач, примеров, выполнении грамматических заданий с обоснованием решения.
Решается пример: 34 + 2 =
Ученик: Сначала я раскладываю число 34 на сумму разрядных слагаемых – 30 и 4 (пишет). Удобнее к 4 прибавить 2 и прибавить 30 (пишет). К 30 прибавить 6, получится 36 (пишет).
Учитель: Почему удобнее к 4 прибавить 2?
Ученик: Потому что единицы складываются с единицами.
По мере того как шел процесс комментирования, дети становились собраннее, внимательнее следили за ходом рассуждения ведущего, учились записывать за ним и исправлять ошибки (рассуждения каждого ведущего анализировались).
Благоприятные возможности для развития рассуждающего мышления создаются при решении арифметических задач. При анализе условий задачи словесный разбор производился с использованием предметной наглядности, рисунков, графических схем, краткой записи. Такая материализация текста задач обнажает существенные связи, переносит их в зрительный план и тем самым облегчает построение рассуждений. Внимание акцентировалось на заданиях следующего типа: – доказательство выбора действия («Выполняю сложение, потому что искомое число на… больше»);
– постановка возможных вопросов к задаче («У Андрюши было, 2 флажка, а у Ани 4» – Какие вопросы можно поставить?);
– составление условий к вопросу («Сколько карандашей у Коли?» – Какие условия можно придумать к этому вопросу?);
– составление задач по числовому выражению;
– перефразирование задачи. Учащиеся при этом получают обратную задачу, решение которой аналогично решению прямой задачи, положенной в основу. Например, задача: «Коля слепил 5 грибов, а Таня на 2 гриба меньше. Сколько всего грибов слепили дети?». Условие обратной задачи: «Таня слепила 3 гриба, а Коля на 2 гриба больше». При составлении обратной задачи дети рассуждают так: «Если Таня слепила на 2 гриба меньше, значит, Коля слепил на 2 гриба больше…».
Значимость аналогичных заданий в целях развития обратимости мыслительных действий подчеркивает и Т. В. Розанова (1978, 1985). Задания такого типа мы давали детям сначала на уроках ППО, где создаются для этого адекватные предметные ситуации. Например, после оценки количества изделий, выполненных каждой из двух бригад, предлагалось составить условия прямой и обратной задачи, придумать возможные вопросы.
Большое внимание в экспериментальной работе уделялось варьированию задачи по логическим моментам (с лишними, недостающими данными и т. д.). Так, при решении задач с недостающими («У Мити были конфеты. Он дал 3 конфеты Сереже. Сколько конфет осталось у Мити?») и избыточными данными («В шкафу лежало 8 ложек, 4 вилки и 2 ножа. Сколько ложек и ножей в шкафу?») возрастает уровень логической аргументации. Проводя анализ условий задачи, учащиеся определяли их достаточность и выявляли их связь с вопросом и между собой. При этом формируется умение обосновывать:
– почему нельзя решить задачу;
– почему это лишнее в условии;
– как надо изменить условия, чтобы ответить на вопрос задачи.
Предлагаемые задания способствовали преодолению шаблонных подходов к решению задач, когда последовательность чисел в тексте задачи, отдельные слова служат показателями искомого способа решения (Т. В. Розанова, 1978).
При решении каждой задачи от учеников сначала требуется отчет о ходе решения, а затем и аргументация способов решения.
Рассмотренные виды работ направлены на активизацию мыслительной деятельности и формирование умения рассуждать у детей с недостатками слуха.
На уроках чтения в ходе экспериментальной работы использовались задания, требующие умозаключений на основе текста. Так, при ознакомлении с жанрами произведений детей спрашивали, что они прочитали (сказку, стихотворение, рассказ), почему они думают, что это рассказ, а не сказка или стихотворение. При анализе произведений главное внимание уделялось выяснению понимания детьми основного смысла, нравственной сущности, а не внешней канвы произведения. Вопросы задавались разнообразные:
– О чем (о ком) говорится в произведении?
– Что произошло и почему?
– Что нового (интересного) узнали?
– Что можете рассказать о герое сказки?
– Что можете рассказать об остальных?
– Какие они?
– Докажите (обоснуйте) свое мнение.
– О чем говорит поступок главного героя?
– Какое событие главное в этом рассказе и почему?
Большое внимание уделялось определению причины события, цели действия («Зачем Гринька полез на березу?»), возможного следствия событий («Дождется ли зайчишка дедушку, как вы думаете?»), причинного объяснения возможного следствия («Почему нельзя разорять птичьи гнезда?»). Дети выполняли творческие задания на подбор синонимов, антонимов, образных определений. При этом им предлагалось не просто придумать определение, но и подумать, где его можно употребить; давались задания обобщающего характера: сравнить героев прочитанных произведений; широко практиковалось отгадывание и загадывание загадок.
Перечисленные, а также ряд других видов работ, используемых в современной системе обучения чтению, можно отнести к творческим, способствующим формированию развернутых рассуждений у глухих и слабослышащих детей.
Экспериментальная работа проводилась нами с разным контингентом детей (1–4 классы) на протяжении ряда лет. Рассмотренные методы и приемы развития рассуждающего мышления (использование алгоритмических предписаний в виде таблиц, схем, комментированное управление при решении примеров, задач, выполнении грамматических заданий, широкое использование логических задач и других творческих видов работ) апробировались как в школе для глухих, так и в школе для слабослышащих детей. Целенаправленная систематическая работа в целях выявления эффективности предлагаемых путей и методов обучения для развития рассуждения велась с двумя контингентами детей (2 классы школы глухих – 12 человек, 2 классы школы слабослышащих – 16 человек) на протяжении трех месяцев в рамках школьной программы. Констатирующий и контрольный эксперименты проводились с использованием методики, предложенной Л. И. Тиграновой (1978). Выявлялся уровень логических рассуждений детей на основе владения такими приемами логического мышления, как анализ, отвлечение, обобщение, классификация.
Успешность выполнения учащимися логических действий отражена в табл. 1. Ответы учащихся делились на три группы в зависимости от того, выполнялись действия самостоятельно или оказывалась помощь (первый вид помощи – дополнительный показ, второй вид – объяснение принципа решения).
Таблица 1
Успешность выполнения учащимися логических действий (в %)
Примечание. Здесь и далее в таблицах первая цифра означает результат до начала обучения, вторая – после.
Как видно из табл. 1, в результате обучения у испытуемых (и у слабослышащих, и у глухих детей) значительно повысился уровень овладения основными логическими операциями. Особенно заметно выросла степень самостоятельности действий.
При оценке возможностей детей строить рассуждения было выделено четыре группы ответов (табл. 2).
– Правильно оформленное рассуждение с использованием: а) словесных обобщений и терминологии (например, ответ о принципах классификации по цвету: «Потому что эти фигуры одинаковые по цвету»); б) конкретных обозначений признаков («Потому что они одинаково желтые, одинаково красные»).
– Рассуждения в менее развернутой форме («Здесь желтые и здесь желтые – одинаково»).
– Отрывочные, отдельные слова, жесты (показывает желтые круг, квадрат, говорит: «Одинаково»).
– Ошибки, отсутствие ответа.
Таблица 2
Уровни логических рассуждений учащихся при выполнении действий классификации (в %)
Как свидетельствуют результаты (табл. 2), после экспериментального обучения возможности детей строить рассуждения значительно возросли, причем учащиеся в своих рассуждениях начали активно использовать обобщения и терминологическую лексику. Более высокий уровень рассуждений отмечался у слабослышащих детей в сравнении с глухими.
По результатам проверки возможностей установления логической последовательности событий и причинно-следственных связей было выделено три группы ответов (табл. 3):
Таблица 3
Уровни рассуждений учащихся при установлении причинно-следственных связей и логической последовательности событий
Данные, представленные в табл. 3, показывают, что дети, прошедшие специальное обучение, успешно справляются с заданиями. В своих рассказах они не просто описывают ход событий, но и устанавливают необходимые причинно-следственные отношения между их отдельными звеньями.
После экспериментального обучения речь учащихся во многих случаях начинает опережать практические действия, планируя и направляя их, то есть учащиеся до выполнения практических действий словесно обобщают представленные группы. Осознанное обобщение в речи способа решения облегчает выполнение заданий, делает их устойчиво правильными.
В заключение отметим, что программы специальных (коррекционных) общеобразовательных школ I и II вида представляют большой материал для умений оперировать понятиями, строить суждения, умозаключения, доказательства по типу развернутых рассуждений. При этом важно специально обучать детей построению суждений, умозаключений, знакомить с разными структурами и способами рассуждений.
Большое значение при обучении рассуждению имеют уроки предметно-практического обучения, ознакомления с окружающим миром, социально-бытовой ориентировки, на которых дети овладевают логическими суждениями, умозаключениями на основе наглядных связей, выделяемых, прежде всего, в собственной практической деятельности.
Рассмотренные в работе педагогические пути, методы, приемы, требующие обоснований, умозаключений, развернутых рассуждений, способствуют эффективному развитию дискурсивного мышления детей с недостатками слуха.
2.4. Развитие мышления в процессе логических игр
Развитие логического мышления детей – необходимое условие успешного обучения. В настоящее время общепризнана необходимость проведения специальной работы по развитию логического мышления детей в процессе учебной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Н. Поддьяков, В. В. Давыдов; в сурдопедагогике: Т. В. Розанова, Л. И. Тигранова, Е. Г. Речицкая и другие).
В исследовании Л. И. Тиграновой и И. Л. Никольской выделен необходимый минимум логических знаний и умений, без овладения которыми процесс развития логического мышления протекает медленно. Этот минимум был обозначен как «логическая грамотность». Л. И. Тиграновой показано, что элементы логики, заложенные в содержании учебного материала начальных классов, без специального вычленения и целенаправленного изучения не усваиваются слабослышащими детьми, не используются в процессе обучения, не становятся инструментом их мышления. Все это обусловливает необходимость пропедевтической работы по формированию приемов логического мышления у детей.
В общепедагогической литературе представлен опыт использования в целях ранней логической и математической пропедевтики (старший дошкольный возраст) логических игр (А. А. Столяр, М. Фидлер), в которых успешно используется дидактический материал «логические блоки» З. Дьенеша (плоский вариант – фигуры), обручи и т. п. Комплект блоков, включенный в математический ящик, состоит из 48 деревянных объемных фигур четырех форм – круглой, треугольной, квадратной, прямоугольной; трех цветов – красного, синего, желтого; двух размеров – большого и маленького; двух видов толщины – толстой и тонкой. Каждый блок характеризуется четырьмя признаками: одной из четырех форм, одним из трех цветов, одним из двух размеров, одним из двух видов толщины. В полном комплекте оказываются исчерпанными все возможные комбинации этих признаков.
Названный дидактический материал может успешно применяться в работе с глухими и слабослышащими детьми для развития некоторых умений и знаний, составляющих азбуку логической грамотности (И. Л. Никольская, 1979). В эту «азбуку» входят следующие логические знания и умения:
– владение логическим действием классификации;
– понимание смысла логических связок «и», «или», «не» и умение выполнять соответствующие логические операции (конъюнкцию – связка «и», дизъюнкцию «или», отрицание – связка «не»);
– умение дать определение знакомого понятия через род и видовое отличие;
– понимание смысла и правильное употребление кванторов (все, каждый, несколько, некоторые);
– умение строить простейшие умозаключения, опираясь на данные посылки типа: «не… значит…», «или… или…», «если не… то…».
Использование в играх в качестве эмпирического материала совокупности конкретных предметов позволяет тренировать глухих и слабослышащих детей в выполнении логических операций над свойствами, характеризующими те или иные группы предметов, входящих в рассматриваемую совокупность. Для работы с детьми с нарушениями слуха можно рекомендовать использовать серию логических игр, каждая из которых выполняет определенные развивающие и обучающие функции. В первой серии в играх с блоками ребенок учится распознавать и называть свойства объектов; используется условное обозначение свойств. Во второй серии помимо блоков применяются обручи. В играх с блоками и обручами учащиеся обучаются классификации объектов по одному признаку (цвет, форма, величина), по двум признакам (цвет и форма, форма и величина, цвет и величина) и умению отображать производимые операции с помощью языковых средств. При этом важно научить ребенка не только выделять разные основания для определения сходства и различия предметов, но и переходить от одного основания классификации к другому.
Формирование первоначальных обобщений происходит по следующей схеме: выделение наглядных признаков объектов, кодирование и декодирование свойств блоков, группировка объектов по различным признакам.
Вначале, после ознакомления с блоками, дети учатся самостоятельно определять и называть свойства («это красный блок, это круглый блок» и т. д.), затем обобщать предметы по признаку цвета, формы, величины («это красные блоки, это большие блоки»).
Для закрепления знаний можно разучить стихотворение:
Блоки, блоки разные:
Синие, желтые, красные,
Квадратные, треугольные,
Круглые, прямоугольные,
Толстые и тонкие.
Все как будто звонкие,
Большие, небольшие,
Вот они какие!
С ними мы играем,
По имени их называем.
Во время чтения стихотворения, написанного на плакате, дети поднимают те или иные блоки, которые находятся у них на партах. Логическая операция анализа опирается при этом на предметную основу.
Затем проводятся игры, в которых дети упражняются в сопоставлении и обобщении свойств блоков. В игре «Давайте познакомимся» дети говорят за свои блоки. Они становятся в круг, друг против друга, и «знакомятся», например: «я круглый, желтый, маленький, толстый блок».
В игре «Волшебный мешочек» ребенок описывает свойства блока, вынутого из мешочка, предварительно наощупь определив его форму и величину. При проведении игры «Угадай» педагог предлагает детям зарисовать спрятанный блок, свойства которого они узнают, задавая вопросы. После выполнения работы рисунки обсуждаются, сравниваются с образцом.
Для облегчения усвоения основных характеристик объектов следует записать план описания на рабочую карточку.
Существенную роль на данном этапе обучения играет применение карточек с условным изображением усваиваемых признаков, которые играют роль опосредующего звена при сравнении предметов между собой, то есть способствуют формированию эталонных представлений.
Карточки с изображением круга, треугольника, квадрата, прямоугольника обозначают геометрические формы; с изображением бесформенных раскрашенных цветных пятен – цвет; с изображением тонкого и толстого человечков – толщину; с изображением маленького и большого дома – размер. Эти знаки рисуются на карточках 5×5 см, к каждой из которой подклеена фланель. С помощью таких знаков дети характеризуют свойства блоков, работая с фланелеграфом.
Введение в игры кода, обозначающего свойства фигур, вызывает у детей большой интерес, хотя первоначально они испытывают некоторые трудности в кодировании и декодировании свойств блоков.
Варианты игр заключаются в том, что ученики должны закодировать свойства блока, вынутого из мешочка, а закодировав признаки, они учатся читать по карточкам, какой является задуманная фигура. Например, положив карточки с изображением треугольника, маленького домика, тонкого человечка и синего раскрашенного пятна, дети говорят, что задуманная фигура – треугольный, маленький, тонкий, синий блок. В эту игру дети с удовольствием играли по собственной инициативе в свободное время.
После того как они научатся свободно пользоваться кодовыми обозначениями, вводится знак отрицания «не», который в рисуночном коде выражается перечеркиванием крест-накрест соответствующего кодирующего знака. Сочетание знака кода и отрицания «не» может быть связано с различной степенью сложности его раскодирования. Дети с нарушениями слуха испытывают трудности в понимании логического отрицания, поэтому нужно начинать с простого варианта, когда выбор осуществляется только между двумя признаками: большой – маленький, толстый – тонкий, причем все остальные признаки совпадают. В этом случае дети осуществляют выбор правильно. Причем различие следует ввести и в написание табличек: таблички «толстый», «не толстый» пишутся разным по толщине шрифтом. Предлагаются задания: покажите «толстые» и «не толстые», «большие» и «не большие» блоки; назовите, какие это блоки.
Знаки отрицания используются в игре «Угадай, какой блок». Воспитатель: «У меня есть блок. Опишите его карточками. Слушайте: блок круглый, желтый, тонкий (дети кладут перед собой соответствующие карточки), не большой (кладут карточку со знаком отрицания признака). Если блок не большой, то какой он?» Ученики: «Маленький». Воспитатель: «Правильно. Положите рядом этот знак. Прочитайте, что у вас получилось».
Дети читают знаки и определяют альтернативное значение признака величины: «Блок круглый, желтый, тонкий, не большой, значит, маленький».
После этого блок показывается, и дети проверяют, правильно ли они выполнили задание.
Более сложными являются задания, когда знак отрицания относится к признаку цвета или формы. Если блок не красный, то он может быть как желтым, так и синим. Учащиеся выполняют задания типа: «Покажите не красные блоки. Какие это блоки?» – «Синие и желтые. У Саши синие, у меня желтые».
В играх по угадыванию спрятанного блока учащимся уже требуется задать педагогу не один вопрос, чтобы узнать цвет или форму блока. Здесь дети встречаются со сложным суждением, где простые суждения соединены между собой логической связкой «или», то есть с дизъюнктивным суждением.
Игра проходит следующим образом. Педагог прячет блок (потом это делают сами дети) и спрашивает: «Какого цвета у меня блок? Угадайте. Задавайте вопросы». – «У Вас красный блок?» – «Нет. Блок не красный». Ученики, положив карточку со знаком «не красный»: «Блок желтый или синий?». Педагог: «Блок не желтый». Ученики кладут карточку со знаком отрицания желтого цвета, затем по просьбе педагога они читают по карточкам: блок не красный, не желтый – и отгадывают, значит, он синий (кладут карточку со знаком «синий»). Таким же образом дети рассуждают при угадывании формы предмета, а потом узнают его величину и прочитывают все признаки блока.
Затем детей знакомят и с другими возможными формами высказываний («если не… то…»). Они учатся рассуждать следующим образом: если не круглый, то или треугольный, или прямоугольный, или квадратный. Образцы речевых высказываний при этом фиксируются на табличках. После угадывания объект либо демонстрируется, либо дети рисуют его так, как они себе его представляют, и затем, сравнивая с образцом, убеждаются в правильности выполнения задания.
При возникновении затруднений возможно возвращение к предметным действиям, когда дети оперируют самими блоками. Например, когда педагог говорит «блок не красный», дети откладывают в сторону все красные блоки и видят, что оставшиеся блоки или желтые, или синие. Аналогично проводится работа и над свойствами форм.
Параллельно играм с блоками можно проводить игры с обручами. Для подготовки к серии логических игр с обручами у детей необходимо сформировать представление о «местах», находящихся «вне» и «внутри» некоторой замкнутой линии. Педагог показывает ребятам обруч, кладет его на пол, обводит указкой то место, которое находится внутри обруча, дает слово «внутри», затем показывает и называет пространство, которое находится вне обруча. Проводятся упражнения типа: «встань (прыгни) внутри (вне) обруча»; «девочки, встаньте вне красного обруча, мальчики – внутри красного обруча» и т. п. Каждое такое задание сопровождается вопросом: «Где ты стоишь?».
Затем проводятся игры, в которых используются знания учащихся о свойствах блока и месте. Например, в игре «Кто первый» дети по заданию педагога должны положить все красные (круглые) блоки внутри обруча.
Таким образом у учащихся формируется представление о какой-либо совокупности предметов, выделенной по одному признаку (например, о всех красных фигурах независимо от других характеристик), а также о признаке, отрицающем это свойство. Последнее, в частности, достигается вопросом: «Какие блоки лежат вне обруча?». «Не красные (не круглые)», – отвечают ученики и подкладывают к блокам соответствующий условный знак.
После того как дети усваивают классификацию по одному признаку, переходят к формированию у них более сложных представлений: классификации по двум признакам. Учащимся предлагаются задания типа: «Положите внутри обруча красные треугольные блоки». В результате выполнения подобных заданий формируются действия конъюнкции. В дальнейшем задачи усложняются за счет использования логического отрицания («Положите внутри обруча не красные круглые блоки»).
На следующем этапе проводятся игры с двумя обручами. Безусловно, что в этом случае трудности возрастают, поэтому усложнение игр должно проходить постепенно. Вначале обручи не пересекаются, и дети выполняют следующие задания: «Положите в красный обруч треугольники, а в синий – прямоугольники. Положите в один обруч красные блоки, а в другой – не красные».
Затем предлагается такая логическая задача: «Положите в красный обруч красные блоки, а в синий – треугольные». При первом предъявлении таких заданий большинство детей допускают ошибки: они располагают красные блоки, в том числе треугольные, в красном обруче, затем все остальные треугольные блоки располагают в синем обруче. Однако у сильных учащихся появляется вопрос: куда положить фигуры, обладающие обоими указанными свойствами, то есть в данном случае красные треугольные блоки. Такие примеры свидетельствуют о сознательном восприятии глухими детьми предлагаемых игровых заданий.
В дальнейшем обручи располагаются так, что у них появляется общая часть, другими словами, они пересекаются. Дается задание: «Положите красные блоки внутри красного обруча, а круглые блоки – внутри синего обруча» и т. п. Такие задания сначала вызывают трудности у глухих первоклассников: они не обращают внимания на общую часть – область пересечения обручей, то есть не производят действий классификации по двум признакам, поскольку в данном случае в область пересечения обручей должны попасть красные круглые блоки. Для облегчения решения этой задачи можно воспользоваться знаниями учащихся кодовых обозначений свойств объектов. Дети под руководством педагога обозначают каждую из частей, образующихся при пересечении обручей, соответствующими кодами. В область внутри красного обруча, но вне синего они кладут карточки с кодами, обозначающими красный цвет и отрицание круглой формы, в область внутри синего обруча, но вне красного – соответственно коды, обозначающие круглую форму и отрицание красного цвета; в области пересечения обручей располагают карточки с кодами, обозначающие красный цвет и круглую форму; вне обручей – коды «не красные» и «не круглые» (то есть синие, желтые треугольники, квадраты и прямоугольники).
