Читать книгу: «Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание», страница 13
Таким образом, решение сложной для детей логической задачи происходит через материализованные действия с кодами, обозначающими указанные свойства блоков. Аналогично проходили игры с использованием фигур, в которые дети играли парами, втроем. В дальнейшем по мере освоения действий классификации по двум признакам дети успешно решают логические задачи, минуя стадию кодирования.
После выполнения практических заданий по расположению блоков учащиеся отвечают на следующие вопросы: «Какие блоки лежат внутри обоих обручей; красного, но вне синего; синего, но вне красного; вне обоих обручей?».
Следует подчеркнуть, что объекты нужно называть с помощью двух свойств, например цвета и формы.
Кроме игр с блоками и обручами можно проводить и другие игры. Дадим краткое описание некоторых из них. В игре «Фабрика» у учащихся формируется умение ориентироваться на заданные требования и переходить от одного основания сравнения и классификации к другому. На фабрике имеются машины, преобразующие блоки. Одна машина изменяет форму блоков, другая – цвет, третья – величину. «Фабрика» – ролевая игра. В ней участвуют все дети: одни играют роль машин, другие – блоков. У тех, кто изображает машины, на груди – специально изготовленные картонные эмблемы, которые в дальнейшем можно заменить буквой Ф – машина, изменяющая форму и т. д. Дети, выполняющие функцию блоков, в руке держат определенный блок. В игре участвуют блоки двух форм и цветов: красные и желтые квадраты, красные и желтые круги. Рассмотрим варианты игр.
Педагог говорит: «На нашей фабрике есть машина. Она изменяет цвет». Перед детьми становится участник игры, на груди которого эмблема машины, изменяющей цвет. Затем педагог вызывает, например, красный квадрат, который становится слева от машины, и говорит: «На фабрику пришел красный квадрат. Его обработали в машине. Какой блок получился?» Глухие дети не сразу поняли задание. Им пришлось объяснять значения слов «изменяет», «обрабатывает». Потребовалось ввести дополнительные практические действия с блоком – дети вкладывали красный квадрат в машину. Только после этого задача была выполнена правильно.
После нескольких повторений машину меняют. Теперь на фабрике имеется машина, изменяющая форму. В машину, например, попал желтый квадрат, а из нее вышел желтый круг и т. п. Аналогично проводится игра с машиной, изменяющей величину блока.
После игры «Фабрика» с одной машиной переходят к игре с двумя машинами. На фабрике теперь имеются две соединенные цепочки, одна из которых изменяет цвет, другая – форму. Если в такую цепочку попадает красный квадрат, то выходит желтый круг. Правильно выполнить это задание при первом предъявлении не смог ни один ученик. Пришлось расчленить задачу на две и тем самым облегчить ее восприятие и решение. Таким образом, по содержанию деятельности задание предполагало не оперирование образами при мысленном заполнении пропуска, а реальные действия с предметами, то есть решение осуществлялось на уровне предметных действий. Сокращению предметных действий и переводу их в умственный план способствует осознание ориентировочной основы, в частности проговаривание учащимися задания и хода рассуждения в процессе его выполнения.
В игре «Выращивание дерева» детей знакомят с правилами (алгоритмами), которые предписывают определенную последовательность практическим действиям. В результате дети учатся ориентироваться на систему заданных требований. Специфика предъявления их детям состоит в том, что «дерево» изображается в виде графа, состоящего из геометрических фигур, определенным образом соединенных стрелками. После коллективного анализа задания выводится правило (что после чего «растет» (а) и выкладывается соответствующее «дерево» (б) из блоков и цепочек).
Для глухих и слабослышащих учащихся необходимо поэтапное расчленение правила и показ того, что одну и ту же цепочку можно выполнить по-разному (они, как правило, склонны только к одному варианту: «дерево растет снизу вверх): и горизонтально, и снизу вверх, и сверху вниз (б). Особенно интересно проходит эта игра в виде соревнования двух и более бригад.
Кроме того, дети обучаются ориентировке на заданные требования, составляя цепочки фигур по заданным исходным цепочкам (началам игры) и правилам их преобразования (правилам игры), сформулированным в словесной форме.
В процессе игры решаются различные задачи. Например: построить цепочку с помощью определенной последовательности заданных правил или построить цепочку, содержащую определенное число фигур, или обратная задача – выяснить, с помощью каких правил построена данная цепочка.
Приведем пример.
Оборудование: круги зеленого цвета, квадраты – синего, треугольники – желтого.
Цель: составление фигур по определенным правилам (схемам).
Правило № 1. К данной фигуре присоединить слева и справа по одному кругу.
Правило № 2. К данной фигуре присоединить слева и справа по одному квадрату.
А. Задача: Составь фигуру следующим способом – квадрат, пр. 2, пр. 1, пр. 1, пр. 2, пр. 2, пр. 1.
Б. Задача: Запиши условие задачи по данной фигуре: (учитывая правило № 3, к данной фигуре присоединить слева и справа по одному треугольнику).
Кто неверно составит фигуру или не решит задачу, тот отдает по одному треугольнику, квадрату, кругу. Проигрывает тот, кто первый выбывает из игры.
По мере усвоения тех или иных действий следует давать задания на самостоятельное создание детьми игровых ситуаций и их описание.
Подчеркнем важность сочетания всех практических действий с речевыми. Если на первом этапе речевые высказывания при выполнении игровых действий носят в основном сопровождающий характер, то в дальнейшем, по мере усвоения действия речевые высказывания в форме рассуждения начинают предварять практические действия, то есть наблюдается развитие анализирующей функции речи.
После проведения нами на базе школы № 65 г. Москвы обучающего эксперимента был организован контрольный эксперимент, для которого были отобраны ряд заданий, предложенных Л. И. Тиграновой с целью проверки сформированности логических понятий у слабослышащих учащихся, в модифицированном варианте.
Экспериментом было охвачено 35 глухих второклассников (23 человека, с которыми проводилось экспериментальное обучение на протяжении двух лет, и 12 человек – контрольный класс). Проверялось овладение логическими операциями классификации, конъюнкции, дизъюнкции, отрицания и умением ориентироваться на заданную систему требований. Детям предлагалось выполнить 6 заданий на классификацию.
1. Отличить правильную классификацию от неправильной (классификация проводилась на материале чисел и геометрических фигур). Задания включали 4 группировки: правильную, неполную и две с нарушенным основанием классификации. Давалась установка: «Посмотри на фигуру (прочитай числа: 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15), покажи, где числа (фигуры), мы разделили на группы правильно».
2. Произвести классификацию по заданному основанию (по числу слогов, по родам) на материале слов.
Задание А: Раздели слова на группы по числу слогов: 1 слог, 2 слога, 3 слога. Слова: пенал, ваза, гриб, линейка, перо, карандаш, лампа, тетрадь.
Задание Б: Раздели слова на группы по родам: мужской род, женский род, средний род. Слова: сосна, дуб, дерево, солнце, слон, земля.
3. Найти основание в заданной классификации (грамматический материал).
Задание: Что в каждом столбике одинаково (род, число, падеж)?
4. Произвести самостоятельно классификацию по разным основаниям.
Задание: Раздели слова на группы по-разному: кастрюля, кровать, шкаф, тарелка, стакан.
Результаты проверки представлены в табл. 1.
Таблица 1
Овладение логическим действием классификации (в %)
Следует отметить более высокий уровень овладения действием классификации у учащихся экспериментального класса, причем у учащихся этого класса в отличие от контрольного не были допущены ошибки в ориентировке на заданную систему требований. Учащиеся экспериментального класса смогли не только самостоятельно определить основание классификации, но и произвести вариативную группировку данного материала, предлагая в качестве основания род (1), количество слогов (2), назначение объектов (3).
2 часть контрольного эксперимента была направлена на проверку усвоения операций конъюнкции (связка «и»), дизъюнкции (связка «или»), отрицания (связка «не»). Предлагались задания типа: «Из данных чисел выписать все числа, в которых две цифры и есть «0»; в которых три цифры или есть цифра 4; из данных слов выписать все слова, в которых не четыре буквы».
Результаты проверки представлены в табл. 2
Таблица 2
Овладение логическими связками «и», «или», отрицанием «не»
Как видно из таблицы, учащиеся экспериментального класса лучше всего освоили конъюнктивные связи, хуже – дизъюнктивные, что мы объясняем как их сложностью для усвоения глухими детьми, так и недостаточной отработкой их в процессе экспериментального обучения. Трудным для глухих учащихся, особенно это видно из результатов контрольного класса, оказалось понимание отрицательных суждений. В экспериментальном классе полностью справились с последним заданием 5 человек (45,5 %), 2 учащихся (18,2 %) из 11 выписали все слова, в которых букв меньше четырех, а 4 ребят (36,4 %) выписали все слова, в которых букв больше четырех. Подобные примеры свидетельствуют о неустойчивой сформированности логических понятий и действий.
В ответах учащихся контрольного класса часто отмечались случаи непонимания задания, смешения понятия и действий, простого манипулирования исходными данными, что свидетельствует о недостаточной степени сформированности логических форм мышления и неумении ориентироваться на заданную систему требований.
Очевидно, что необходима специально организованная пропедевтическая работа, направленная на формирование у учащихся с нарушением слуха логических понятий и действий, столь важных для усвоения учебного материала. Предлагаемые логические игры могут использоваться во внеклассной работе, а также на уроках математики, ознакомления с окружающим миром для развития у детей с нарушениями слуха логической грамотности.
Глава 3. Формирование отношений сотрудничества у младших школьников с нарушением слуха в процессе совместной деятельности
3.1. Особенности формирования отношений сотрудничества у глухих школьников
Одним из путей оптимизации учебно-познавательного процесса является формирование у детей с нарушением слуха отношений сотрудничества в процессе совместной деятельности.
Исследование роли общения со сверстниками в психологическом развитии ребенка – сравнительно новое направлении разработки теории Л. С. Выготского о происхождении интрапсихических форм деятельности из интерпсихических – распределенных между совместно действующими людьми. До недавнего времени наибольшее внимание уделялось изучению лишь одного вида сотрудничества – общению ребенка со взрослыми. Вместе с тем широкими психолого-педагогическими исследованиями подтвердился тот факт, что на развитие ребенка влияет взаимодействие не только со взрослыми, но и со сверстниками (в общей психологии – В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, Т. А. Репина и другие ученые, в специальной педагогике – С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Е. Г. Речицкая, Т. В. Нестерович и др.).
Особенно важно это для детей с нарушениями в развитии, в частности с недостатками слуха, так как первичный дефект, согласно Л. С. Выготскому, влечет за собой нарушения второго, третьего порядка, а именно социальную дезадаптацию.
В условиях сотрудничества деятельность, первоначально разделенная между ее участниками, выступает как исходное основание, из которого вырастают формы индивидуальной активности личности.
Движущей силой развития индивидуальных форм активности являются при этом взаимные отношения, возникающие между участниками при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий. «Вначале, – считает В. В. Рубцов (1983), – эти отношения представлены в плане кооперации и координации действий в совместной учебной деятельности, а затем характеризуют состав интеллектуальных актов мышления, выраженных в способах преобразования конкретного предметного материала».
Вступая в координацию с детьми, ребенок строит общую работу на основе взаимного обмена процедурами с другими членами группы. В акте взаимного обмена противоположность процедур оборачивается одновременно их тождеством. Основой такого обмена становится единство особого рода, в котором отношение к другому оказывается тождественным отношению к самому себе, но взятым с позиции общей работы. Как показывают исследования В. В.Давыдова, В. В. Рубцова, Д. Б. Эльконина, это возможно, когда целью и критерием работы группы становится организация самой совместной деятельности. Общее дело становится здесь тем целым, которое одновременно удерживает противоположность входящих в него процедур, благодаря чему каждый отдельный участник оказывается тождественным другому в отношении к общности.
Рассматриваемая проблема является не менее актуальной в обучении глухих и слабослышащих детей. Раскрывая проблему компенсации при аномальном развитии, Л. С. Выготский подчеркивал чрезвычайно важную роль коллектива как фактора развития аномального, в том числе глухого ребенка. Совместная деятельность детей в процессе обучения является необходимым внутренним условием полноценного формирования личности, определенным этапом в развитии аномального ребенка. «Коллектив как фактор доразвития высших психических функций находится в наших руках», – писал Л. С. Выготский (1983, Т. 5, с. 207).
Вопрос формирования отношений сотрудничества детей с нарушением слуха в процессе совместной деятельности приобрел особую актуальность в связи с использованием предметно-практической деятельности в обучении младших глухих школьников. На уроках предметно-практического обучения создаются, с одной стороны, благоприятные условия для осуществления процесса интериоризации, то есть перехода внутрь внешних, предметных действий в умственные, с другой – совместных форм действий, тоже внешних по своей сути, в индивидуальную форму поведения, индивидуальный способ мышления, то есть в деятельность внутреннюю. Обе эти линии дополняют и обогащают друг друга и в целом способствуют становлению личности глухого ребенка.
Методика обучения глухих построена таким образом, что начиная с первых дней пребывания в школе детей обучают умению общаться, то есть обучение языку идет по принципу формирования речевого общения (С. А. Зыков), и, прежде всего, эта задача решается в связи с организацией предметно-практической деятельности самих детей, деятельности близкой и понятной им, которая является развивающей в разных планах. Организация предметно-практической деятельности ведется на коллективных началах, что способствует, по мнению С. А. Зыкова, реализации одного из главных принципов в обучении языку: глухие школьники усваивают речь сначала «для других» и через других – «для себя» (С. А. Зыков, 1977, с. 148).
На уроках предметно-практического обучения используются разные формы организации деятельности детей: работа под руководством товарища, парами, тройками, группами, конвейером, в процессе которых, на наш взгляд, можно целенаправленно формировать отношения сотрудничества.
Мы поставили целью своей работы изучение особенностей и возможностей формирования отношений сотрудничества у детей с нарушением слуха младшего школьного возраста.
Для изучения особенностей отношений сотрудничества нами проводились анкетирование и целенаправленные наблюдения за детьми в процессе учебной деятельности. Учитывая специфику развития глухих детей, учащимся 1–3 классов предлагалось при ответах на вопросы ориентироваться на готовый перечень возможных вариантов.
При характеристике уровней сотрудничества использовались параметры, разработанные А. К. Марковой и Т. А. Матис, А. Б. Орловым (1984).
I уровень – отрицательное отношение школьников к сотрудничеству;
II уровень – безразличное, нейтральное отношение;
III уровень – положительное, нерасчлененное отношение;
IV уровень – положительное, осознанное, основанное на прошлом опыте;
V уровень – положительное, личностное, действенное отношение, однако положительные моменты учащиеся видяттолько при проверке и оценке уже готового продукта или усвоенных знаний;
VI уровень – положительное, личностное, действенное отношение; положительные моменты учащиеся видят при осуществлении контрольно-оценочных действий и в том, что можно прибегнуть к помощи сотрудника;
VII уровень – положительное, личностное, действенное отношение; учащиеся отмечают возможность совместного планирования работы, важность помощи партнера, совместного выполнения и проверки работы;
VIII уровень – самый высокий уровень. Способы совместных действий сформированы у учащихся в достаточно полном объеме и выполняются осознанно.
Таким образом, при определении уровня учитывались, во-первых, проявление отношения ребенка к совместной деятельности, во-вторых, требования, которые ребенок проявляет к партнеру по деятельности, в-третьих, умение работать вместе (владение способами учебного сотрудничества).
Остановимся на полученных результатах.
У учащихся 1 класса преобладающий уровень мотивации сотрудничества – III, то есть глухие первоклассники выражали готовность работать вместе, отмечая, что работать вместе интереснее, чем одному. Однако назвать конкретные преимущества совместной деятельности не смогли. Наблюдения за учащимися показали, что приступая к работе, каждый в основном был ориентирован на самостоятельное, а не совместное выполнение заданий, дети не владели способами совместной деятельности. В целом положительное отношение к сотрудничеству в этом возрасте имеет неустойчивый характер, хотя 89 % учащихся, отвечая на вопрос «Как ты хочешь работать?», перечисляли известные им способы совместной деятельности (67 % – с «маленьким учителем», 22 % – бригадами).
Во 2 классе нами не отмечались случаи отрицательного отношения к совместной деятельности. У 37 % учащихся наблюдалось положительное нерасчлененное отношение (III уровень). IV уровень показали 37 %, а V – 25 % учащихся. Они видели положительные моменты совместной деятельности при проверке работ и при оценке. То есть можно предположить, что эти дети знакомы с элементами контрольно-оценочной деятельности. Эти учащиеся владели и некоторыми критериями оценки, как показали наблюдения за учебным процессом. При подборе партнера они, как правило, ориентировались на то, что товарищ хорошо учится и знает, как делать работу, умеет находить и исправлять ошибки.
Преимущественная форма работы, которая выбиралась детьми второго класса, оказалась работа парами (75 % выборов).
Из этого можно заключить, что такая форма организации работы, как работа с маленьким учителем, уже освоена детьми и представляет для них меньший интерес. А используемая нами чаще во 2 классе (в сравнении с 1 классом) работа парами привлекает новизной и возрастанием возможностей контактов друг с другом.
В 3 классе у учащихся отмечались достаточно четкие представления о преимуществе совместной деятельности. III уровень показали 9 % школьников, которые в качестве мотива выдвигали следующее: «работать вместе интереснее», хотя «сотрудников» подбирали, руководствуясь личными соображениями («она моя подруга»).
IV уровень был выявлен у 36 % испытуемых. Отвечая на главный вопрос, они опирались на прошлый опыт совместной работы. Действиями контроля и оценки они владели явно недостаточно, их привлекало сотрудничество в процессе самой предметно-практической деятельности («интересно вместе делать аппликацию»).
V уровня достигли 36 % учащихся.
VI уровень был выявлен у 18 % (самых сильных по уровню общего развития) учащихся. Преимущества совместной работы школьники видели не только в том, что работая вместе можно более эффективно проверить полученный результат, но и в том, что при выполнении задания можно прибегнуть к помощи сотрудника. Однако наблюдения на уроках показали, что сотрудничество их возникало эпизодически при выполнении работы и на этапе проверки, вместе с тем в отдельных случаях они не стеснялись обращаться за помощью к партнеру.
При подборе сотрудника дети отмечали, что он хорошо учится, умеет помогать. 9 % учащихся, говоря о мотивации при выборе партнера, отметили хорошую речь. Это свидетельствует о том, что дети начинают осознавать, как важна четкая, внятная речь для того, чтобы быть понятым партнером. Учащиеся 3 класса отдавали преимущество такой форме совместной деятельности, как работа по бригадам.
Таким образом, изучение особенностей формирования отношений сотрудничества у глухих детей младшего школьного возраста подвело нас к выводу о том, что в подавляющем большинстве в 1–3 классах отношение к сотрудничеству у детей положительное. Это, на наш взгляд, обусловлено тем, что в школе для глухих детей в настоящее время начиная с 1 класса широко используются разнообразные формы коллективной учебной деятельности, что создает объективные предпосылки для формирования учебного сотрудничества в процессе совместной предметно-практической и познавательной деятельности.
Однако наличие общего положительного отношения к совместной деятельности является только первым шагом к формированию содержательного сотрудничества. Достаточно высокого уровня (V и VI) достигли 54 % учащихся 3 класса, которые отмечали, что помощь товарищей облегчает им выполнение поставленных задач, но ни один из школьников не достиг самых высоких уровней, когда учащиеся видят полезность совместной работы при планировании деятельности, при овладении определенными способами совместного выполнения работы, отмечают, в чем конкретно может заключаться помощь товарища, удерживают цель до конца.
Иная картина наблюдалась нами при изучении этого же вопроса у слабослышащих детей, которые, как выяснилось, даже к 5 классу не были готовы к сотрудничеству.
