Читать книгу: «Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание», страница 11
Все сказанное выше свидетельствует об эффективности использованного подхода, в котором большая роль наряду с традиционными наглядными и вербальными средствами отводится применению знаково-символических средств.
В заключение отметим, что в процессе целенаправленного обучения учащихся с нарушением слуха младшего школьного возраста действиям графического (наглядного) моделирования было выявлено определенное своеобразие формирования этой деятельности. Ребенок при выполнении действия замещения устанавливал связь замещаемого объекта с определенным заместителем. Наблюдались три вида такой связи: изобразительная – связь по внешнему сходству, смысловая, при которой заместитель своими внешними свойствами передает внутреннее, не воспринимаемое внешне свойство замещаемого объекта (персонажа), и условная. Если слышащий ребенок в процессе обучения овладевает достаточно свободным использованием всех типов замещения и сочетает их в зависимости от характера моделируемого содержания, то глухие дети легче всего воспроизводили изобразительные замещения.
В процессе формирования деятельности моделирования школьники с нарушением слуха проходили путь от двигательного изобразительного моделирования к предметному и от конкретной развернутой предметной модели к обобщенной, содержащей только ключевые заместители, позволяющие выразить смысл каждого эпизода или родовидовых отношений.
Наглядная модель помогала школьнику с нарушением слуха создавать высказывания соответствующей композиционной формы, излагать последовательно содержание текста, фиксировать внимание на наиболее существенных частях произведения, понимать соотношение понятий по объему и содержанию. Таким образом, графическая модель может рассматриваться в качестве адекватного средства при обучении детей пересказыванию содержания художественных произведений, а также сочинению собственных рассказов.
Графические модели (в частности, круги Эйлера) использовались нами и при формировании родовидовых обобщений.
Основное значение использования графического моделирования при ознакомлении школьников с нарушением слуха с логическими отношениями классификации состоит в том, что с помощью этого средства наглядности облегчается переход на уровень конкретно- и абстрактно-понятийного мышления. При использовании наглядного моделирования процесс обучения органически сливается с процессом коррекции психического развития детей с нарушениями слуха, способствует активному выявлению и расширению зоны ближайшего развития учащихся с нарушением слуха, переводу формирующихся психических новообразований на уровень их актуального развития.
Наглядность подобного вида способствует положительному разрешению противоречий между требованиями таких важнейших принципов развивающего обучения, как обеспечение, с одной стороны, достаточно высокого уровня трудностей и, с другой стороны – доступность содержания обучения (в том числе и формируемых способов осуществления учебно-познавательной деятельности).
Диагностические задания дали возможность установить не только возросший уровень владения знаково-символическими средствами, но и активизацию речевой и мыслительной деятельности учащихся. Последнее, на наш взгляд, определяется тем, что внешние модели выступают в качестве специфического средства опосредствования не только мыслительной, но и речевой деятельности детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха.
Таким образом, результаты экспериментального обучения позволяют полагать, что овладение знаково-символической деятельностью способствует переходу ребенка на более высокий уровень интеллектуального и речевого развития, и целенаправленное ее формирование должно входить в содержание обучения глухих и слабослышащих детей.
2.2. Стратегия развития познавательных способностей детей с нарушением слуха
В настоящее время школьное образование детей с нарушениями слуха не в должной степени обеспечивает развитие познавательных способностей личности.
Если мы хотим, чтобы у учащихся сформировались какие-либо познавательные действия, нужно делать так, чтобы они, во-первых, эти действия совершали, а во-вторых, анализировали способы их выполнения.
На практике учащиеся, как правило, осваивают знания по предметам, но не изучают и не осваивают способы познавательной деятельности: постановку познавательных задач, выдвижение гипотез, построение экспериментов, анализ и обобщение различных познавательных задач.
В современной школе должен меняться стиль обучения. Дети, начиная с дошкольного возраста, работая в группах и индивидуально, должны учиться разрабатывать исследовательские проекты и оценивать их. При этом более значительное место, чем сейчас должны занимать активные диалогические формы обучения. Следует заметить, что в настоящее время, создание учащимися проектов имеет место во многих школах I–II вида. Но эта работа будет недостаточно продуктивной, если детей не обучать способам алгоритмической деятельности и механизму решения познавательных задач.
Таким образом, принцип деятельностного подхода, характерный для специальной (коррекционной) образовательной школы I–II вида, выражается в этом случае через деятельностную структуру содержания образования: освоение способов художественно-эстетической, проектной деятельности; самопознания, оценки и принятия решений, способов общения и познания. При этом следует задавать как содержание операционального, так ценностного (смыслового) компонента.
Обозначенный подход следует реализовывать начиная с 1 класса при ознакомлении с окружающим миром, на уроках математики, предметно-практического обучения и других.
Покажем это на примере работы с учебником по ознакомлению с окружающим миром «Солнечный Зайчик» для подготовительного – 1 классов специальных (коррекционных) школ I–II вида (Е. Г. Речицкая, А. Л. Филоненко-Алексеева, 2000).
На стр. 20 представлены логические задачи.
Первое из заданий, предложенных на стр. 20, предполагает нахождение закономерностей в ряду. Мы анализируем рисунок вместе с детьми: треугольник, елочка, затем снова треугольник и елочка, треугольник …
– Что нарисуем за треугольником? – спрашиваем детей.
– Елочку, – отвечают те.
Значит все в порядке: дети поняли суть задания и можно переходить к решению задач второго ряда, который удлиняется, здесь уже мы называем с детьми 3 предмета, следующих друг за другом: флажок, круг, дом (домик), затем снова: флажок, круг.
– А что нужно нарисовать за кругом? Флажок? (провоцирующий вопрос).
В случае затруднения еще раз возвращаемся к последовательности расположения первых трех фигур: флажок, шар, домик. Что же нужно нарисовать за шариком?
– Домик!
Примерно так мы рассуждаем с детьми, решая подобные задачи.
Второе задание направлено на развитие зрительных и, шире, зрительно-вербальных функций. Через зрительный канал ребенок получает максимум информации (он особенно важен для ребенка, имеющего нарушение слуха). От развития зрительного восприятия зависит становление функций внимания, речи, интеллекта.
Значимость этой задачи возрастает по отношению к детям, имеющим нарушения слуха, еще и потому, что у них зрительное восприятие отличается известным своеобразием. В частности, по данным сурдопсихологов, они затрудняются в восприятии предметов, представленных на рисунках, если предмет изображен в движении, если изменены пространственное расположение, цвет или величина, если он частично загорожен другими предметами.
При выполнении задания на стр. 20 процесс зрительного восприятия усложняется необходимостью узнать геометрическую фигуру по контуру при использовании различных приемов «зашумления», известных в психодиагностике.
В данном случае затруднения в поиске нужной фигуры обусловлены следующими моментами:
– необходимостью разделения контуров наложенных друг на друга геометрических фигур (распознаваемая фигура может находиться как вне, так и внутри аналогичной и других геометрических фигур или быть некоторой общей частью двух пересекающихся фигур);
– варьированием размера распознаваемых фигур (представлены большие, средние и маленькие фигуры);
– наличием фона в виде разнообразных цветовых пятен, имеющих сходные очертания с контурными изображениями геометрических фигур.
При решении подобных задач детям сначала предоставляется возможность самостоятельного опознания фигур, а затем в коллективной деятельности определяется правильный вариант решения. При этом желательно зафиксировать индивидуальные подходы к выполнению задания и аргументацию, а также последовательность опознавания, количество найденных опознаваемых фигур каждым ребенком.
Для детей со слабостью в программировании и контроле значимым будет являться обведение контура. Обычно сравнение результатов, полученных детьми до и после обведения фигуры, показывает, что предоставленная помощь способствует организации зрительного внимания. Это проявляется в сокращении числа перцептивных ошибок.
Итак, выполнение задания целесообразно начать с самостоятельного поиска. Однако если вы видите, что этот поиск хаотичен, нужно сказать детям о том, что смотреть фигуры нужно начинать сверху слева, то есть двигаться слева направо, как при письме и чтении, а затем – вниз. Такой прием позволяет сформировать у детей общую стратегию поиска фигур. Следовательно, начинаем слева.
– Где квадрат? Покажите, обведите пальчиком (счетной палочкой), назовите.
– А больше здесь нет квадрата?
Кто-нибудь из детей сможет на фоне зашумления его увидеть.
Возможен и другой вариант, когда поиск начинается с самой большой фигуры.
– Покажите самый большой квадрат!
– Вот самый большой квадрат!
– А внутри его вы не видите квадратов?
– Да, я вижу квадрат.
– Сколько?
– Я вижу 2 квадрата (обводит).
– Я тоже увидел.
– А какие они? Одинаковые?
– Нет, разные.
– Можно сказать: один побольше, другой поменьше.
– А я еще нашел квадрат.
– Где? Где? (Дети оживленно включаются в процесс поиска).
– Вот еще один квадрат (внутри самого большого на пересечении с другим квадратом, находящимся вне самого большого)
– Обведите его!
– Значит внутри самого большого вы нашли сколько квадратов?
– 3!
– Покажите их друг другу (дети объединяются в пары).
– Теперь попробуйте вдвоем поискать еще квадраты.
– А теперь скажите, сколько квадратов нашла каждая пара?
Выслушав ответы каждой пары и увидев, что они отличаются, учитель предлагает детям образовать новые пары и показать друг другу квадраты, откладывая при этом фишки.
Таким образом, дети находят 10 квадратов. Показывая очередной квадрат, дети откладывают по одной фишке.
– Один самый большой. Внутри его три (на столе 4 фишки).
– Внизу слева еще один большой квадрат (добавляется еще фишка – 5).
– Слева большой квадрат и внутри его небольшой. Стало 7.
После такой кропотливой работы можно похлопать в ладоши и выразить эмоции в словесной форме («Ура!»).
Можно организовать работу и по-другому.
На этом или на следующем уроке можно таким же образом поискать и треугольники.
– Кто нашел треугольники?
– Я, и я тоже нашел.
– А сколько вы нашли треугольников?
– Покажите друг другу (работа в парах).
– А если посмотреть внутри самого большого квадрата?
– Я нашел! Ура!
– Замечательно. Покажи всем ребятам!
– Сколько тут треугольников?
– 2!
– Значит, сколько мы уже нашли?
– 4!
– А теперь внимательно поищите внутри самого большого треугольника.
– Нашел!
– Я тоже увидела!
– Сколько тут треугольников? (2). Какие они? (небольшой и совсем маленький).
– А внизу справа нет треугольников? (провоцирующий вопрос)
– Нет. Тут квадраты. Вот они. Их три. Мы уже считали.
– А внутри квадратов?
Это достаточно сложная для детей задача, они сами, вероятно, не найдут всех маленьких треугольников – тогда можно выделить один квадрат, а остальные закрыть полоской бумаги.
– Здесь есть внутри треугольники?
– Да! Вот они!
– Сколько их?
– Два!
(Таким же образом дети находят в каждом квадрате по 2 треугольника.)
– Сколько всего нашли?
– Шесть!
– Отложите шесть фишек.
(Теперь следует выделить 2 первых квадрата, прикрыв третий.)
– Вы видите здесь треугольник побольше?
Если дети не увидят, можно нарисовать эту комбинацию фигур на доске, стерев при этом линию, разделяющую квадраты. После того как дети смогли наконец увидеть этот треугольник, следует опять посмотреть в учебник. Возможно, здесь некоторые из учеников смогут увидеть еще один треугольник, изображенный в другом, более привычном для них ракурсе.
– Итак, нашли еще 2 треугольника. Отложите 2 фишки. А теперь посчитайте, сколько всего фишек (15).
– Проверьте себя, покажите 15 треугольников друг другу (работа в парах).
Кто из ребят нашел первым, тот становится контролером, надевая при этом знак контроля, например, такой. Контролер осуществляет не только контрольные функции, но и помогает своим товарищам в случае необходимости.
В заключение возвращаемся к вопросу задания: «Чего больше? (треугольников). Чего меньше? (квадратов)».
Третье задание в большей степени направлено на развитие воображения.
Прочитав задание с детьми, предлагаем им назвать предметы, нарисованные ниже (картина, ель, часы, шапка), и попробовать определить, что из них похоже на квадрат, круг, треугольник. Если есть картинки, то дети могут выложить соответствующий ряд на партах.
В случае затруднений можно нарисовать в воздухе пальчиком сначала геометрические фигуры, а затем изображения предметов. Эти все картинки можно предложить детям обвести глазками.
После того как все дети успешно справились с заданием, можно предложить им назвать предметы в классе, самим придумать изображения, которые похожи на ту или иную геометрическую фигуру.
Так постепенно происходит развитие зрительного восприятия и ориентировки в пространстве у детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения слуха, формируется интерес к познавательной творческой деятельности.
При этом мы придавали большое значение обогащению эмоциональной сферы ребенка. Мы учили детей анализировать свои эмоциональные ощущения, различать и сравнивать их, произвольно и подражательно воспроизводить эмоции. Принимая и поддерживая эмоциональные проявления маленького человека, мы способствуем развитию его индивидуальности, реабилитации творческого потенциала.
И пусть это были лишь небольшие шаги на пути к самостоятельной познавательной, эмоционально творческой деятельности, но наши ученики любили учиться, на каждый урок они приходили с радостью, с улыбкой и в ожидании новых «открытий». Каждая встреча с детьми приходила при доброжелательном внимании и готовности учителя быть партнером, соавтором детских открытий, что всегда сопровождалось положительными эмоциональными переживаниями. Наш собственный опыт работы с маленькими глухими детьми (без дошкольной подготовки) в качестве сурдопедагога свидетельствует о том, что на любом этапе процесс обучения можно сделать процессом творческим (Е. Г. Речицкая, 1976).
2.3. Технология обучения детей с нарушением слуха рассуждению
Активное осуществление учебной деятельности приводит к значительным изменениям в личностном и умственном развитии школьников (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Л. И. Айдарова). Исследования в области сурдопедагогики и сурдопсихологии (А. И. Дьячков, С. А. Зыков, А. П. Гозова, Т. В. Розанова, Л. И. Тигранова, Ж. И. Шиф, Н. В. Яшкова и другие) свидетельствуют о больших резервах умственного развития детей с недостатками слуха.
Цель настоящей главы состоит в рассмотрении дополнительных возможностей развития логических суждений глухих и слабослышащих детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности. Конкретные задачи исследования заключаются в выделении основных этапов развития логических рассуждений, рассмотрении некоторых путей, методов и приемов формирования умения рассуждать, апробации их в процессе экспериментального обучения и выявления эффективности для повышения уровня дискурсивного мышления детей с недостатками слуха.
Развитие рассуждающего мышления, умения адекватно отражать логические отношения в речи необходимо начинать с первых дней обучения в школе. В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий и с учетом особенностей развития глухих и слабослышащих детей мы выделили пять этапов обучения рассуждению. Первый этап – пропедевтический. Дети приобретают опыт речевого общения с окружающими, друг с другом в процессе решения практических задач. Речь, выступая в качестве средства общения, включается и в механизм интеллектуальной деятельности, позволяющей выполнять отвлечения, обобщения, рассуждения. На этом этапе школьники обучаются умственным действиям, овладение которыми позволяет логически правильно осуществлять рассуждения, а именно: вычленению определенных свойств, сведений, соотнесению их между собой, фиксации существенных связей, выделению условий и обстоятельств действий и усвоению их объективного значения.
На втором этапе составляется схема ориентировки в объективных условиях действия с целью его успешного выполнения. Дети должны ознакомиться с понятием «рассуждение», с его структурно-смысловыми частями, закономерностями использования.
На третьем этапе учащиеся знакомятся с различными способами логических рассуждений в процессе решения учебных задач, обучаясь при этом устанавливать логические связи между предметами, явлениями, событиями, действиями, используя наглядные опоры. Этот этап (материального, или материализованного, действия – по П. Я. Гальперину) имеет особенное значение в обучении всех детей с особыми образовательными потребностями, в частности с нарушениями слуха.
На четвертом этапе ученики самостоятельно проводят рассуждения во внешнеречевой форме в соответствии с усвоенными алгоритмическими предписаниями без опоры на вспомогательные средства. Главное внимание при этом следует уделять активному оперированию речевыми средствами, выражающими различные логические отношения. Логическое рассуждение превращается в общий способ мыслительной деятельности, который используется учащимися как метод учебной деятельности.
На пятом, завершающем, этапе ученики должны не только правильно понимать и использовать логические рассуждения, но и осуществлять перенос усвоенного в другие ситуации, в другие области знаний. Здесь наблюдается активная деятельность самих школьников, сопоставление и перестраивание логических рассуждений.
Перейдем к рассмотрению конкретных педагогических путей, методов и приемов обучения рассуждению, которые использовались в настоящей работе.
На начальных этапах обучения работа строилась на конкретном, доступном материале. Упражнения были направлены на практическое овладение простейшими рассуждениями и приводили к раскрытию смысла логических понятий и действий. Логические действия отрабатывались на разнообразном материале – русский язык, математика, ознакомление с окружающим миром, природоведение, предметно-практическое обучение (ППО), социально-бытовая ориентировка, игры.
В качестве примера приведем уроки деятельности (ППО). На уроках ППО школьники учатся устанавливать логические связи (временные, пространственные, причинно-следственные и т. д.) при наличии реальных наглядных отношений, выделяемых, прежде всего, в собственной практической деятельности. На первом этапе обучения учащиеся констатируют логические связи, аргументируя уже выполненные действия. Например, отчитываясь о деятельности, ребенок обобщает: «Сначала я слепил туловище, потом голову…», а обосновывая выбор картинок для аппликации, сообщает педагогу: «Это бывает летом». Сначала дети сопровождают свои практические действия речью: индивидуальным и хоровым проговариванием (наиболее существенных моментов деятельности). По мере развития основных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения) логическое рассуждение начинает предшествовать предметно-практической деятельности, предварять ее, вначале с опорой на наглядно представленный образец изделия, предметные карты, рисунок, а затем и без них. В 1–2 классах учащиеся выполняли такие задания, позволяющие строить рассуждения:
– Самостоятельное определение темы урока по приготовленному оборудованию: «Будем лепить, потому что на столе лежит пластилин».
– Определение организационных форм работы: «По-моему, мы будем работать парами, потому что у меня бумага, а у Саши карандаш и ножницы», «…потому что мозаику раздали одну на двоих».
– Обоснование выбора материалов для работы: «Мне нужен оранжевый пластилин, потому что я буду лепить лису», «Я буду делать черного котенка, дайте мне, пожалуйста, черную, а не белую бумагу».
Подобные виды работ направлены на развитие умения наблюдать, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи и выражать логические отношения в речи. По мере развития активной речи дети начинали строить рассуждения на основе словесного материала:
– при отгадывании загадок: «Рыжая, хитрая, хвост длинный, пушистый. Живет в лесу, в норе. Кто это? Кого будем лепить?»;
– при решении логических задач: «Перевозит по воде людей и грузы. Есть мотор. Он больше, чем лодка, но меньше, чем теплоход. Что будем делать?»;
– при угадывании объекта деятельности с помощью вопросов, задаваемых учителю: «Какого цвета, формы, размера? Из каких частей состоит? Из какого материала сделан? Для чего он нужен? Как используется?»;
– при решении задач с избыточными и недостающими данными, например, при анализе готовой заявки определяется достаточность указанных материалов и инструментов;
– при придумывании для изготовления предмета, наиболее похожего или непохожего на образец.
Таким образом, на уроках ППО обучение сначала происходит на основе анализа наглядных ситуаций и собственных практических действий, затем на основе представлений о них, что обеспечивает поэтапное формирование умения рассуждать. Овладение учащимися рассуждением позволяло перейти к формированию умения доказывать, обосновывать свое мнение. С этой целью в речевую деятельность вначале вводился вопрос «Как ты думаешь?» и давалась форма ответа: «Я думаю, Сашу можно выбрать бригадиром», «Я думаю, что…», «Я думаю также (по-другому)», «Я согласна с мнением Вани!». Затем используется вопрос «Почему ты так думаешь?». Учащимся объяснялось, что при высказывании нужно доказывать свою точку зрения, и предлагался образец ответа: «Я так думаю, потому что…». Впоследствии вводилось понятие о том, что не все мнения могут быть одинаковыми, давалось понятие о споре, и предлагались фразы вежливого обращения к собеседнику: «Я думаю, что ты неправ, потому что…», «Мне кажется, что ты ошибаешься, так как…».
Для формирования умения рассуждать большое значение имеет организация действий детей с моделями, схемами, алгоритмическими предписаниями, которые играют роль внешней опоры для умственных действий. Полный набор ориентиров обеспечивает возможность самостоятельного контроля учащимися выполнения умственного действия на каждом этапе его формирования, а также успешное формирование как специальных умений и навыков, так и общеучебных. Алгоритмические предписания могут быть даны в виде материализованных таблиц, учебных, в том числе предметных, карт, памяток, которые выступают орудием, планом для действия и для рассуждения.
В процессе экспериментального обучения мы знакомили глухих и слабослышащих второклассников со структурной моделью рассуждения в двух формах (см. схему 1).
Схема 1
В качестве материала для отработки моделей рассуждений использовались, прежде всего, речевые высказывания, связанные с подготовкой, организацией или оценкой предметно-практической деятельности учащихся: «Мне нужны ножницы, чтобы вырезать круг»; «Аппликация выполнена красиво и аккуратно, поэтому мы возьмем ее на выставку»; «Я буду делать дом из пластилина, потому что я люблю работать с пластилином»; «В рассказе три части, поэтому будем делать три аппликации»; «Для того чтобы сделать макет, сначала нужно нарисовать эскиз» и т. д.
Для усвоения речевых конструкций рассуждений на уроках ППО была особым образом организована работа парами. Один ученик выполнял задание, второй выступал в роли «контролера», поправляя его, возражая. При этом он задавал вопрос: «Почему (для чего) ты так делаешь?». Отвечая на вопрос, первый ученик ориентировался на заданную схему рассуждения. Аналогично организовывалось взаимодействие в парах при составлении плана работы. «Контролер» предлагал вопросы, требующие объяснения, обоснования выбранной последовательности работы.
На уроках развития речи для усвоения моделей высказывания образец рассуждения соотносился со схемой; формулировались вопросы к частям высказывания; к определенной конструкции подбирались высказывания, для данных рассуждений самостоятельно строились модели. Последний вид работы оказался наиболее эффективным для овладения моделями рассуждений, что согласуется с данными других авторов (Н. Г. Салмина, 1981, с. 105). Для закрепления предлагалось из двух рассуждений выбрать верное, из частей высказываний составить рассуждения, для данной причины придумать возможные следствия и наоборот.
