Читать книгу: «Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание», страница 14
3.2. Технология обучения сотрудничеству младших школьников с нарушением слуха
Целью дальнейшего исследования было изучение использования возможных путей и средств формирования содержательного сотрудничества глухих и слабослышащих школьников.
Исследуя данную проблему, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов пришли к выводу, что говорить о наличии совместной деятельности возможно только в том случае, если в ней присутствует содержательное сотрудничество, то есть сопоставление и обмен способами предметных преобразований, распределение способов между участниками деятельности.
При организации совместной деятельности глухих школьников мы ориентировались на это положение.
Совместная деятельность глухих школьников организовывалась тремя способами. 1 способ характеризовался тем, что каждый из участников деятельности индивидуально проделывал какую-то учебную работу, а результат оценивался и контролировался всеми. При 3 способе совместной деятельности каждый участник продолжал работу, начатую раньше другим школьником. Для этого он должен было учесть результат, полученный предыдущим участником деятельности, сообразовать с этим результатом способы своей работы. Также он должен был учитывать, что полученный им результат будет использован другим участником для продолжения или завершения работы.
При 2 способе вся деятельность распределялась между разными ее участниками в соответствии с определенными ролями или функциями. Так, при работе диадами (парами) деятельность делилась между ведущим (руководителем) и исполнителем; при работе триадами (тройками) – между руководителем, исполнителем и контролером-оценщиком; при работе бригадами – между бригадирами и членами бригады, которые выполняют определенную порученную им часть работы.
Психологи называют такую форму организации учебного процесса личностно-ролевой, подчеркивая важность ее использования для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности.
При личностно-ролевой форме организации учебного процесса каждый ученик выполняет определенную роль в процессе обучения (учителя, ведущего в паре, бригадира, контролера-оценщика и т. д.), что дает ему возможность почувствовать себя не просто объектом обучения и воспитания, но и субъектом учебно-воспитательного процесса, понять, что этот процесс организован для него, что цели и задачи этого процесса – его личные цели, что он играет в этом процессе не подчиненную, а активную и достаточно важную роль.
Наблюдения за детьми показали, что, сотрудничая, они стремились к сохранению определенных положений и позиций, возникающих в системе взаимодействия. Будучи вовлеченными в контакт, дети отказывались от стратегии противопоставления себя другому лицу и его влиянию. То есть в условиях совместно распределенной, согласованной деятельности у них возникали позиции в отношениях, ведущие к тому, что школьники оказывались готовыми выполнять то, что ожидает другой, и одним из ведущих стремлений становится стремление делать так, как это будет лучше принято коллегой по общению. Контакт в процессе сотрудничества служил основой для расширения диапазона принимаемой информации, для более прочного и глубокого усвоения знаний.
При сотрудничестве всегда подразумевается акт общения между людьми. При общении в ходе осуществления совместной деятельности, информация, сообщаемая говорящим слушающему, может иметь различный функциональный характер в зависимости от содержания и структуры совместной деятельности, но тема общения так или иначе совпадает с объектом совместной деятельности. Цель общения – формирование одинаковой точки зрения собеседника на объект деятельности или организация ее таким образом, чтобы сделать осуществление совместной деятельности возможным. Совместная деятельность может быть охарактеризована как субъект-субъектное взаимодействие, где восприятие субъекта-участника деятельности оказывается опосредованным его «местом» в осуществлении совместной деятельности, и общение регулируется некоторым обобщенным «образом ситуации», включающим в себя представления о функциональном распределении «ролей» между участниками совместной деятельности (Е. А. Родионова, 1981).
В экспериментальном обучении в различных формах коллективно-распределенной деятельности учащимся раскрывался смысл совместной деятельности при пооперационном контроле за ходом деятельности, при овладении определенными способами совместного выполнения работы, при оценке выполненной работы, в возможности прибегнуть к помощи партнера в случае затруднения.
При обучении глухих и слабослышащих школьников содержательному сотрудничеству использовались различные виды сотрудничества – обмен информацией, операциями, ролями, функциями, позициями. Названные виды сотрудничества взаимосвязаны. При определенных условиях работы одна форма сотрудничества готовит к сотрудничеству иной формы. Например, обмен ролями позволяет перейти к обмену функциями. На начальном этапе формирования способов сотрудничества большую часть соответствующих действий и операций берет на себя учитель, являющийся одним из участников совместной работы. Затем к выполнению этих действий начинают подключаться дети.
Как уже отмечалось, для совместной деятельности высокого уровня характерно наличие содержательного сотрудничества ее участников. Это означает умение каждого участника ставить цели совместной деятельности, определять способы совместного выполнения заданий и средства контроля, перестраивать свою деятельность в зависимости от изменившихся условий ее совместного осуществления.
Разумеется, содержательное сотрудничество невозможно сразу ввести в совместную деятельность детей. Целесообразно, как показывает наше экспериментальное обучение, сначала надо отрабатывать наиболее доступные действия, например контроля и оценки и, прежде всего – взаимоконтроля и взаимооценки собственной деятельности. Постепенно изменяется и отношение к контактам со сверстниками в процессе учебной работы. Из занимательной игры они перерастают в серьезную работу, приобретают собственно учебное содержание: дети начинают осознавать влияние взаимных консультаций с партнером на успешность работы. Повышается мотивация совместной деятельности.
Формирование взаимоконтроля и взаимооценки, которое происходит в процессе сотрудничества учащихся, сопровождается повышением внимания к способам учебной деятельности, к тем учебным действиям, которые необходимо выполнить для достижения результат. А это, в свою очередь, побуждает детей к поиску различных способов решения одной и той же задачи, их сравнения, сопоставления. Мотивация приобретает другой характер: дети активно продолжают работу и после получения результата, ищут альтернативные решения, обращаясь за помощью товарищам.
И только после того, как в формировании совместной деятельности пройдены эти этапы, учитель передает свои функции детям и при формулировании задач совместной деятельности (3–4 классы). Тогда же действиями учеников в достаточной степени начинают руководить мотивы сотрудничества. Обычно в норме это происходит в средних и старших классах. В условиях целенаправленного формирования отношений сотрудничества нами отмечалось, что уровень мотивации значительно повышался уже в 3 классах школы глухих, особенно на уроках предметно-практического обучения.
Отметим также, что важным фактором в формировании произвольных действий сотрудничества стало использование внешнего знака, за которым закреплена определенная функция. Знак, маркирующий отношения между детьми, служил не только напоминанием в выполнении соответствующих правил, но и выступал в качестве опосредующего звена во взаимоотношениях ребенка с партнерами по совместной работе.
Большое значение для глухих и слабослышащих детей имело обучение правилам культурного общения при сотрудничестве (это умение проявлять интерес к тому, что сообщает или предлагает партнер, умение слышать другого), вооружение соответствующими средствами речевого этикета, моделями соответствующих речевых высказываний.
Благодаря общению, которое устанавливалось в различных формах совместно распределенной деятельности, глухой ребенок получал возможность регулировать не только свое собственное поведение и поведение партнеров по работе, но и вместе с тем испытывать регуляционные воздействие с их стороны. Во взаимной подстройке действий реализуется «регулятивная функция общения». Другими словами, в процессе общения оказывалось воздействие на цели и мотивы деятельности, на исполнение действий, их контроль и оценку, на основные функции и компоненты деятельности партнера по совместной работе. Одновременно осуществлялась взаимная коррекция поведения. Взаимная регуляция поведения и действий в группе становилась фактором превращения учащихся в «совокупного субъекта» (Б. Ф. Ломов, 1984).
Организация совместной деятельности при использовании технологии личностно-ролевого подхода в младших классах школы для глухих детей представлена нами в книге «Учебная деятельность младших школьников с нарушением слуха» (Е. Г. Речицкая, 2009).
В этой главе в качестве примера приведем работу по формированию отношений сотрудничества в школе для слабослышащих детей.
В эксперименте участвовали учащиеся 4 класса второго отделения школы-интерната № 22 г. Москвы (11–12 лет) и для сравнения группа учеников 3 класса средней школы-интерната № 58 г. Москвы (9–10 лет).
В констатирующем эксперименте учащимся давалось задание, работая коллективно, самостоятельно без помощи учителя, написать рассказ по картинке, причем в качестве условия им было поставлено то, что в работе должен участвовать каждый ребенок.
В результате было выявлено, что в группе слабослышащих детей у некоторых детей выполнение задания вызвало негативную реакцию или равнодушие, чего не наблюдалось у слышащих детей. В процессе составления рассказа школьники не прислушивались к чужому мнению, они считали свою точку зрения единственно правильной. Отсюда и результат: рассказ был написан 2 учениками, наиболее сильными по уровню учебной успеваемости. Работа характеризовалась: небольшим объемом; названием, не отражающим смысла текста; наличием простых предложений, синтаксически несложных конструкций. Такое отношение к выполнению коллективной работы обусловлено тем, что дети, как выяснилось, не умеют на уроке работать вместе, сообща, в коллективе. Можно сказать, что развитие отношений сотрудничества находится у них на стадии «работы рядом» или фронтальной работы. Положение несколько меняется, когда дети готовят вместе какие-либо праздники в школе.
Наблюдения за педагогическим процессом в школе для слабослышащих детей показали, что использование различных форм совместной деятельности не является правилом; на практике преобладает фронтальная работа.
Задачей последующего обучения было организовать групповую совместную деятельность. В обучающем эксперименте задание написать рассказ было предложено в форме ролевой игры. При распределении ролей между детьми были использованы сигнальные карточки со следующими ролевыми значениями: «контролер», «секретарь», «писатель». «Писатели-соавторы» должны были, обсуждая, придумывать, составлять совместно интересный рассказ, «секретарь» – напечатать его на компьютере, а «контролер» – проверить, исправить возможные ошибки; затем они приносили рассказ в редакцию «редактору», в качестве которого выступал педагог.
Перед началом «игры» учитель объяснил детям правила поведения в той или иной роли, что нужно делать, как можно общаться, чтобы совместная деятельность была успешной. Возможные модели речевых высказываний были записаны на доске: «Скажи, что ты думаешь?», «Каково твое мнение?», «С кем ты согласен?», «Чье предложение лучше?», «Анино предложение лучше (интереснее)», «Почему ты так думаешь?», «Кто согласен с Витей?», «А что ты предлагаешь?», «Мне интересно твое мнение!», «Ты согласен?», «Давайте обсудим это предложение», «Давайте проголосуем» и т. д. При этом учителем предлагался план (алгоритм) для совместной деятельности:
1. Придумайте вместе (все авторы) содержание рассказа, выясните, о чем будет рассказ.
2. Придумайте название.
3. Составьте план рассказа.
4. Составьте рассказ. Составляя рассказ, записывайте его на компьютере. Работайте так:
– выслушайте мнение каждого соавтора,
– по порядку обсудите предложение каждого автора, выберите самое интересное, на ваш взгляд, предложение,
– попросите секретаря записать его.
5. Отдайте рассказ редактору. Выслушайте его мнение (за мечания, предложения). Выскажите свое согласие (несогласие).
На этом этапе учитель выполнял функцию организатора коллективной совместной деятельности, помогал детям выйти из трудных ситуаций, оказывал помощь, если она была действительно необходима. Например, если из-за неумения вставать на позицию товарища и приходить к общему мнению, школьники не могли найти верный вариант решения возникшей проблемы.
Следует отметить, что дети проявили большую заинтересованность и активность в предложенной работе. При использовании подобной технологии в организации учебной деятельности они серьезно и ответственно подходили к распределению ролей и сочинению рассказов, историй, сказок; и хотя часто еще не могли прийти к единому мнению в процессе работы, старались прислушиваться к мнению «коллег», контролировать друг друга, чтобы работа получилась как можно лучше. По их собственной инициативе были проведены замены исполнителей тех или иных ролей в процессе работы с учетом их степени «годности» и проявленных интересов.
Причиной таких перемен было то, что, во-первых, работа велась по определенным правилам-алгоритмам (они обеспечивали организованное протекание совместной деятельности), которые предварительно обсуждались, хотя школьникам была предоставлена практически полная свобода решений поставленной задачи; во-вторых, деятельность учеников была мотивирована: каждый из них выполнял часть общей работы, внося свой вклад в общий результат, и был ценен в коллективе.
В результате проведенного эксперимента, прежде всего, у детей изменилось отношение к коллективной деятельности, негативная оценка сменилась на интерес к групповому виду работы.
Изменения в отношении к работе значительно отразились на качестве рассказов. Они отличались от первых сочинений детей и объемом и содержанием. Увеличился объем словаря и самого рассказа; в тексте стала использоваться более разнообразная лексика. Слабослышащие учащиеся старались внести в рассказ всю информацию, которая у них имелась, поэтому рассказ получался информативный, что говорит о положительном и серьезном отношении школьников к работе.
Организованная в виде личностно-ролевой игры деятельность учащихся повысила уровень мотивации в процессе экспериментальной работы, что способствовало не только активизации их познавательной деятельности, улучшению результатов их работ, но и повышению уровня развития отношений сотрудничества в коллективах.
В детском коллективе в процессе повседневного общения устойчивые отношения складываются между детьми как между равноправными участниками общего дела, между организаторами и исполнителями, между слабыми и сильными, мальчиками и девочками, старшими и младшими, новыми и старыми членами коллектива, поборниками коллектива и мешающими его развитию, детьми и взрослыми. Это отношения сотрудничества и взаимной помощи, подчинения и командования, заботы и покровительства, повышенной требовательности к партнерам и к самим себе, нетерпимости к отрицательным поступкам, уважения к старшим, предупредительности к новичкам, внимания к испытывающим трудности. Но такими отношения не складываются стихийно. В коллективе они могут принимать и негативный характер.
Проведенное обучение свидетельствует о целесообразности участия детей в совместной деятельности, организованной таким образом, чтобы повышалась мотивация учения у школьников, а значит, и улучшались результаты работы.
Так, в школе глухих проблема формирования отношений сотрудничества успешно решается на уроках предметно-практического обучения, где неслышащие школьники обучаются учебному сотрудничеству в условиях коллективно распределенной деятельности, начиная с 1 класса. Возникает вопрос о необходимости более широкого внедрения разно-образных форм совместной учебной работы в школах для слабослышащих детей.
Учебное сотрудничество со сверстниками должно быть такой же обязательной формой организации обучения в начальной школе, как фронтальная и индивидуальная работа; оно благоприятно влияет на развитие центрального новообразования у младших школьников – рефлексии, формирует отношения сотрудничества и взаимопонимания, повышает уровень социальной адаптации детей с нарушением слуха.
В заключение отметим, что использование системно-деятельностного подхода позволяет определить приоритетные цели и задачи образования младших школьников с нарушением слуха на современном этапе.
Овладение учащимися с нарушением слуха универсальными учебными действиями создает условия для формирования новых знаний, умений, компетентностей и способствует их успешной социализации и интеграции в общество.
