Читать книгу: «¿La imagen educa?», страница 3
Conclusiones
Si allá se olvidan… La alegoría del paisaje en la confirmación relacional del poder. ¿”Allá” es la ciudad capital del país, el “Distrito”, como me replican cuando explico lacónicamente que vengo del DF, ese territorio centrípeto adonde todo parece dirimirse, incluso aquello que las comunidades deben hacer consigo mismas en términos de su (re)presentación? ¿O “allá” es el gobierno, en esa afirmación proteica del poder que está siempre en otro lado o que, parafraseando al dictum de Foucault, viene de otro lado?i ¿O será que “allá” refiere más bien a una metáfora temporal, del lapso transcurrido que todo lo tergiversa y lo devuelve usado; el tiempo de la madurez donde ya ningún atributo alcanza compromiso histórico y entonces la facultad mimética de ese niño en el acto escolar es, en la mirada del adulto, simplemente un disfraz, una afectación que motiva la risa y la ternura?
No lo sé. Pero la “fe” en que la carencia puede ser resuelta por medio de los atributos de la nación (escuela y museo) no me parece que pueda agotarse en nuestra descalificación como llana ideología (en su sentido más restrictivo de falsa conciencia). Tal vez aquí sí cobra sentido la noción de comunidad de Roberto Esposito, aquella que plantea que la comunidad no se articula en lo común, sino en la falta (Esposito, 2009).o El problema con las prescripciones filosóficas (a diferencia de las sensibilidades etnográficas) es que no dan cuenta de que las personas viven porque pueden simbolizar su existencia, ritualizarla, pactarla en acciones cotidianas. A eso apela Herminia. A una refundación del pacto, donde escuela, bandera y museo aún tienen sentido. El problema es que han perdido la capacidad de hacerlo duradero, de sostenerlo en el tiempo. Ni las narraciones de la historia ni las prerrogativas de las políticas de identidad parecen estar a la altura de suturar ese pacto, de hacerlo no sólo significante sino duradero. Y las acciones de estatalidad —según he tratado de mostrar— intentan extender su soberanía no ya por la vía de promover un pacto originario de nivelación y de homogeneidad. Al contrario, lo hacen promoviendo que el Estado ya entendió todo: somos muchos, hay “otros”. Pero aquellos, los adjetivables, los que necesitan un epíteto (indígenas, originarios, afros, etc.) son, ante todo, bellos. Bella es la tradición, la vasija, el traje, la bandera. Bello es siempre lo que aparece así —el/lo— en la singularidad. Bello es lo solemne y bello es, como sabemos, aquello que está condenado a existir fuera del uso cotidiano y de la mutación de la historia. Bello es, quiero decir, aquello que se exhorta a existir fuera de lo político: lejos del accidente, de la batalla y de la diferencia.p
Uno de los elementos que, desde mi lectura, se ha trabajado poco en el “dispositivo” museo es la noción de pluralidad. No la pluralidad liberal, no la idea de “muchas piezas” en un conjunto. Desde ese prisma hay, en todo caso, demasiado. Me refiero a la pluralidad que toma en cuenta la diferencia como un resultado sedimentado de procesos históricos: como aquello que ha sido negado y luego puesto a funcionar como signo de derrota en los cuerpos y en los rostros de los conquistados, de los despojados. Lo cierto es que la pluralidad liberal produjo (en el museo, en la fiesta y en ciertas estrategias pedagógicas) una poderosa alquimia. Con la idea de restituir el pleonasmo de un “derecho a la presencia”, hizo funcionar la diversidad de pueblos no como formas heterogéneas de producir narraciones cambiantes y accidentadas sobre sí mismos, sino como una estampa de beldad que sólo acepta ser vista, mirada. Se puso el acento en restituir la presencia de los olvidados no en la reescritura del mapa de relaciones históricas que hemos construido y que signan el presente (y que nos involucraría en una revisión de esas relaciones), sino en signos curiosos a los que se impidió la polisemia: son muchos, sí, pero tienen permitido existir como una sola cosa: una enumeración de bellezas.
Quizás la primera mancuerna que deberían tener en cuenta los museos y la escuela es volver a las lecciones de filosofía política de Kant que nos dio Hannah Arendt: hay que desconfiar de los pueblos embellecidos por el poder. Esa es, también, la axial desconfianza de Herminia en Jamapa. Podríamos hacer un contrapunto entre “aparecer” como pueblo en una imagen, y ser o “estar expuesto” como pueblo. La inocua belleza responde a esta segunda forma como voluntad de poder, y por ello estar expuesto se parece, cada vez más, al borramiento. En todo caso, pugnaríamos por confiar en los pueblos pulidos por la historia, por el paso de la historia por encima de su belleza, de su tradición y de su pulcritud. Pueblos atravesados por la contradicción como el aparecer político y por la exigencia de “tener algo para decir”. Algo que no sea fácilmente encasillable en la “prístina tradición”, la “cosmogonía originaria”, las “historias inmaculadas” y demás artilugios depositados en la alteridad. Resta desconfiar vivamente de las imágenes de autenticidad, de las purezas, de las originalidades y de los “retornos”. Queda hacer de la reliquia, como diría el Son-Jara de Mali, “eso en lo que un pueblo existe: imágenes de un remolino que crece con las estaciones y que nunca queda quieto”a.
Notas
1 “Memorias subalternas en museos comunitarios: narrativas locales, pluralidad cultural y tensiones de la nación en perspectiva Sur-Sur”, financiado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) (acuerdo número 130745).
2 La investigación incluyó el relevamiento de información durante cuatro años (2011-2015) en 17 museos comunitarios del Distrito Federal, Oaxaca, Coahuila, Chiapas, Yucatán, Veracruz, Tlaxcala y Zacatecas.
3 Por otro lado, es importante señalar que la estrategia de mostrar y exponer en vitrina tuvo, al menos desde el siglo xix, la misión pedagógica como centro. La escuela y el museo sostienen un vínculo peculiar porque el orden paradigmático del museo cumplía a cabalidad la exposición sintagmática de la modernidad en la escuela. Esto es: el “relato” escolar del progreso, la ciencia y la evolución era a su vez ordenado en el museo a partir de asociaciones temáticas específicas que coadyuvaron a la cristalización de los relatos autorreferenciales de la Europa hiperreal y de la noción de una Historia universal. El poder de la exhibición plasmado en los grandes museos nacionales nacientes (museos de historia, de antropología, de historia natural o de arte) y en las exposiciones universales (sin embargo europeas) desde mediados del siglo xix fue clave en la creación de una tecnología de la exposición y de una pedagogía de lo visible como ordenamientos del progreso, la flèche du temps y la irreversibilidad de la modernidad capitalista como opción y estrategia (Hodeir, 2002; Bennet, 1988).
4 Jamapa es una localidad que forma parte de la zona metropolitana de Veracruz, y según los datos del Conteo de Población y Vivienda de 2010 su población es de 10,376 habitantes.
5 Palabras de Ramón, artista plástico de Jamapa, 52 años. Entrevista del autor, noviembre de 2012.
6 Me refiero a la noción de lexías que expresa Roland Barthes, como “bloques de sentido” y “unidades menores de lectura” que vinculan en un discurso sentidos más dispersos, esparcidos (Barthes, 1980: 9).
7 Véase, por ejemplo, el número dedicado íntegramente a las pirámides en México como un distingo nacional: Arqueología mexicana, vol. xxvii, núm. 101, 2010.
8 Habría que agregar a esto las marchas organizadas de protesta, visibilidad o reclamo (que de alguna manera utilizan una porción simbólica del ordenamiento espacial del desfile), y por otro lado, los desfiles de carnaval, en algunos casos específicamente organizados de acuerdo a una gramática de lo grotesco. Analizo un desfile del Bicentenario en Rufer, 2012.
9 Intervención de una lugareña de aproximadamente 30 años, madre de dos niñas que participaban en el desfile, una como “jarocha” y la otra como “la Corregidora”
q Para Bhabha, la dimensión pedagógica de la nación está centrada en una temporalidad de acumulación continuada y sedimentada de un tipo de identificación, narrada en artefactos diversos. Al contrario, la dimensión performativa juega con el tiempo irruptor e iterativo de “lo que emerge” como pueblo, lo que acontece como nación en el momento mismo de la identificación nombrada y asequible. Estas dos dimensiones son contradictorias y a la vez indisolubles para la presentación de la nación “a sí misma”. Es una de las aporías que la constituyen. “En la producción de la nación como narración hay una escisión entre la temporalidad continuista, acumulativa, de lo pedagógico, y la estrategia repetitiva, recursiva, de lo performativo […]. Las fronteras de la nación se enfrentan constantemente con una doble temporalidad: el proceso de identidad constituido por la sedimentación histórica (lo pedagógico), y la pérdida de identidad en el proceso significante de la identificación cultural (lo performativo)” (Bhabha, 2002: 189).
w Este no es el espacio para discutir un asunto de esta magnitud. Pero hay algo políticamente denso en la amalgama que ata tácitamente comunidad, patrimonio y memoria con los pueblos indígenas. Serían ellos los legítimos representantes de la comunidad, pero lo que se forcluye en esta noción es su carácter performativo: paradójicamente en México la comunidad intenta aparecer como concedida por el Estado, tutelada y parcializada por él, en un intento de fagocitarle todo lo que tenga de emergencia y desacuerdo (Delgado, 2005; García Masip, 2011). Obviamente este intento de fijación y domesticación es constantemente resistido por los pueblos. Sin embargo, la advertencia se mantiene latente: en esa definición desde el poder, la comunidad queda ligada menos a lo común como noción política, que a la tradición como moneda intercambiable con cultura. En esta catacresis, se producen dos movimientos que reditúan en la fuerza soberana del Estado-nación: la comunidad es a la vez cultura exhibida (cargoística, estática, mónada) y tradición expuesta (fuera del tiempo, perteneciente al paisaje de una temporalidad siempre pasada). Este es uno de los potenciales ideológicos más persistentes y nocivos del multiculturalismo liberal.
e Discurso de José de Jesús Paredes pronunciado en el Encuentro Nacional de Museos Comunitarios en Altzayanca, Tlaxcala, el 21 de noviembre de 2013.
r Entrevista realizada por Joceline Herández y Marco Portuguez. Atzayanca, Tlaxcala, 23 de noviembre de 2013.
t Esto puede ser constatado con el trabajo sobre otras instancias de exhibición, como el Museo Nacional de Antropología, el Museo de Culturas Populares, el Museo de las Culturas, entre otras.
y El célebre trabajo de Hobsbawm y Ranger —justamente a contrapelo de la historia y la antropología como disciplinas estancas— fue pionero no sólo en mostrar el carácter inventado (en tanto histórica y estratégicamente producido) de las tradiciones nacionales, sino también en evidenciar la fuerza del imperialismo en la “repartición” de caracteres nacionales y de las formas de tradición entre Occidente y el Resto. De alguna manera, todo lo que digo aquí es consonante con esa pionera compilación de hace más de tres décadas (Hobsbawm y Ranger, 1983), pero con una marca crucial de los estudios culturales: la noción de invención debe ser desplazada hacia las de performance, mímesis, productividad.
u Recurro aquí a los argumentos de Veena Das (2004). La antropóloga india ha explicado de qué forma incluso en aquellos espacios donde la violencia impera a causa del abandono de las funciones básicas del Estado y allí donde la comunidad parece desconocer las nociones proteicas del poder, sin embargo la apelación a la ley, a la lógica de los derechos o a la noción de “regulación” sigue siendo vigente. Por ende, sigue dándole al Estado una existencia por interpelación, por “firma” (signature), en el sentido de la apropiación de los términos de una escritura. Retomando los conocidos postulados de Derrida (1985), Das puntualiza que la noción de escritura debe poder ir más allá de su clásica acepción como sólo un “modo de comunicación”, y entender que la marca de la escritura puede desprenderse del contexto, puede producir una ruptura o una brecha (gap) entre la regla y su “performance”. Esto me parece crucial para alejarnos de las apreciaciones normativas del Estado y para dejar de pensar que las únicas relaciones posibles de los sujetos con la estatalidad son el consentimiento, la obediencia o la resistencia. La “marca” del Estado (en la apelación a la ley, en la fabricación de documentos, en la eficacia de nombrar su pertenencia) está presente incluso (o tal vez más aún) allí donde la comunidad lo desafía y lo transgrede: porque en general las posibilidades más creativas de la transgresión llevan impresas los significantes de estatalidad (o, para decirlo en términos bajtinianos, la sintaxis de la resistencia promueve un suplemento —pero nunca un afuera— de los atributos sígnicos de poder y dominación).
i Me refiero a la clásica observación de Foucault de que el poder “no está en todos lados, sino que viene de todos lados” (Foucault, 1995).
o La comunidad, dice Roberto Esposito (2009), se aglutina alrededor de una falta. No de “lo común” ni de “lo local”, sino de una carencia que es el centro de toda comunidad y que, de alguna manera, la produce. En México, deberíamos rastrear esa noción atravesada por la fuerza del discurso antropológico clásico con una especie de mandato: misma lengua, usos y costumbres, unidad territorial limitada, autoidentificación, una misma concepción de mundo. Y por supuesto, con los rastros de las antiguas disposiciones coloniales que crearon e implementaron la jurisdicción “comunidad”.
p Didi-Huberman se pregunta cómo es el “aparecer político” de los pueblos. El autor refiere la aparición como un gesto necesario de la política, que tiene rostros, multiplicidad e intervalos. No hay aparición en la mónada singular. El filósofo recurre al texto ¿Qué es la política? de Hannah Arendt: “La política se basa en un hecho: la pluralidad humana. Dios creó al hombre; los hombres son un producto humano, terrenal [… ] Por ocuparse siempre del hombre, la filosofía y la teología […] nunca encontraron una respuesta filosóficamente verdadera a la pregunta: ¿qué es la política?” (cit. en Didi-Huberman, 2014: 22-23; énfasis en el original).
a La épica de Son-Jara, también conocida como la épica de Sundjata, refiere a un conjunto de tradiciones orales del viejo imperio de Mali en África Occidental, que ha sido recogido y antologado en diversas ediciones con estudios introductorios que explican su modo de transmisión, transformación y pervivencia.
Capítulo 2
El deterioro de la imagen docente y la inactividad de la Secretaría de Educación Pública para dignificarla
María Alicia Peredo Merlo Citlalli González Ponce
El contexto
Para hablar de la imagen de los docentes en los tiempos actuales, cuando ha sido promulgada la llamada reforma educativa del periodo presidencial del licenciado Enrique Peña Nieto, necesitamos exponer algunas consideraciones preliminares, por ejemplo cómo entender la profesión docente y cómo contextualizar la mencionada reforma en el marco de una serie de políticas externas a México que la han impactado. Esta, como otras reformas, ha generado reacciones y movimientos magisteriales de resistencia que indudablemente han tenido la atención de la prensa y que nos proponemos analizar, ya que las notas periodísticas se acompañan de fotografías que han generado una imagen colectiva del docente que salió de las aulas para apoderarse de las calles y plazas con la finalidad de expresar su inconformidad ante las nuevas reglas laborales, alterando así la armonía que idealmente privaba en las aulas.
Empecemos por aclarar que entendemos la docencia, al menos en la educación básica, como una profesión de Estado, pues históricamente este ha ordenado el proceso de formación a través de la regulación de las escuelas normales como instituciones formadoras de los docentes. Además, los profesores son trabajadores, en su mayoría, al servicio del Estado, que es el principal empleador; regula salarios y mecanismos para la obtención de una plaza que tradicionalmente era inamovible y en algunas entidades federativas hasta heredable. Por lo tanto, son empleados sujetos a la política educativa que no está exenta de la negociación gremial; en este caso, el poder del sindicato de profesores cobró una fuerza importante, con lo cual disminuyó paulatinamente el control del Estado sobre la educación en su conjunto.
Históricamente se ha tenido una imagen idealizada del profesor, sobre todo a partir de la educación rural, que le otorgó cualidades no sólo de apostolado sino también de agente de cambio social. Para Olac Fuentes, actualmente la imagen de los profesores se sitúa entre dos extremos: un apostolado uniforme y menesteroso y un ejército de simuladores y holgazanes (Fuentes, 2013). Lo que sin duda es cierto es que los profesores han sido responsables, ante la opinión pública, de la baja calidad y del escaso logro educativo de los estudiantes, medido en pruebas estandarizadas nacionales e internacionales. Esto ha creado una imagen deteriorada de la calidad de los docentes y la enmarca en una serie de tensiones que Catalina Inclán resume en tres:
De la idealización docente a la docencia como actividad conflictiva.
Del oficio a la profesión.
De la responsabilidad de sus acciones a la rendición de cuentas (Inclán, 2013).
En este sentido, es importante destacar que cuando hablamos de los docentes es necesario considerar la enorme diversidad de contextos y situaciones sociales, culturales y económicas donde se ejerce la docencia. No es lo mismo el profesor de la zona urbana que el que se ubica en una escuela multigrado, marginada, o en una ranchería en donde los alumnos son niños desnutridos y las clases se imparten bajo un techo sin bancas ni pizarrón.
México, al igual que otros países de Latinoamérica, fue impulsado por organismos internacionales —la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Mundial y la Unesco— para echar a andar una serie de reformas tendientes a la evaluación del profesor. La OCDE, por ejemplo, recomendó definir claramente estándares del desempeño docente, aplicar exámenes de ingreso, crear periodos de inducción y prueba, evaluación de los profesores en servicio y rendición de cuentas, además de estímulos de acuerdo a la calidad de la enseñanza. Todos estos elementos se encuentran presentes tanto en la reforma educativa actual como en el Plan Sectorial de Educación 2013-2017. En 2012, la Organización Regional de Educación para América Latina y el Caribe (orealc) y la Unesco publicaron un diagnóstico acerca de las políticas docentes en ocho países participantes: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Guatemala, México, Perú y Trinidad y Tobago. En él se enfatiza que deben ingresar los mejores candidatos, evaluar los conocimientos disciplinarios y estimular la acreditación comparada; insiste en la baja calidad de competencias básicas de los alumnos que ingresan a las normales y establece la inminente necesidad de evaluar el desempeño y el retiro definitivo de los profesores mal evaluados en dos años consecutivos (Peredo, 2015).
Podemos afirmar que la evaluación, eje central de la reforma educativa del 2013, no es un tema sexenal ni sólo nacional; es transexenal y supranacional. No sólo tiene un impacto laboral sino que ha originado una nueva retórica de la que no está exenta la imagen de los profesores.
En este contexto hay distintas variables intervinientes en la imagen del profesor: la política educativa regida por organismos internacionales, los que le han condicionado apoyos económicos y han impulsado acciones para la transformación del ingreso y permanencia de los docentes en el servicio público; el sindicato, que fue ampliando su margen de acción en la toma de decisiones y que ahora debería ser constreñido si se buscaba la pretendida reforma, pero además estaba la disidencia (Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, cnte), que desde 1979 fue ampliando su presencia en diversos estados, haciendo movilizaciones en Chiapas, Tabasco, Guerrero y La Laguna.
Hernández Navarro afirma que la imagen de los docentes había sido fuertemente erosionada por una campaña emprendida por la derecha y el empresariado. El profesor, aseguraban, es flojo, conflictivo y pendenciero, corrupto e incluso violador de niños. La crisis cualitativa de la educación pública fue aprovechada por el propio Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), que se encargaría de promover esta imagen de los disidentes (Hernández Navarro, 2011). Y aventurando una hipótesis es posible pensar que las autoridades de la Secretaría de Educación Pública (SEP) no han hecho gran cosa por dignificar la imagen de los docentes porque les conviene que la sociedad los culpabilice de la mala calidad educativa, así se mitiga la responsabilidad del Estado, entre otras cosas, de dignificar la labor del profesor, mantener escuelas en buenas condiciones, capacitar a los docentes e incentivar los salarios para evitar el dobleteo de jornadas. Lo que está en juego es la relación laboral y su implicación en la calidad educativa.
Hagamos una breve cronología para cerrar el contexto en el que se ubica la actual resistencia de los docentes ante la nueva Ley del Servicio Profesional Docente. Predominan dos grandes imaginarios colectivos difundidos principalmente por los medios informativos: los profesores son los causantes de la mala calidad de la educación pública y son perturbadores del orden público porque los mítines y movilizaciones se deben a que ellos no quieren ser evaluados y luchan por conservar sus privilegios gremiales.
En este contexto, la reforma ha mantenido su presencia en los medios: primero, vinculada al movimiento magisterial de protesta; segundo, por el seguimiento a la aplicación de la nueva normatividad y la construcción de opinión; y tercero, por un abanico de aspectos que dan cuenta de la complejidad que implica la aplicación de esta reforma (Inclán, 2013).
Las notas periodísticas —con sus respectivas fotografías— que conforman el corpus de esta investigación se clasificaron en tres apartados: 1. las relacionadas con la reforma educativa en su conjunto, que involucra a los sindicatos; 2. las relacionadas con la autoridad de la SEP, y 3. las relacionadas con los normalistas que buscan una plaza docente.
