Читать книгу: «¿La imagen educa?», страница 6

Capítulo 3
Ver para aprender. Usos didácticos de la imagen en los libros de texto gratuitos de la Secretaría de Educación Pública
Myriam Rebeca Pérez Daniel
Sobre la necesidad de estudiar los libros de texto

El libro de texto es un elemento escolar indiscutible que ha estado presente como mediador de la relación entre maestro y estudiante desde los antecedentes más remotos de lo que ahora es considerado como escuela. Restrepo (1998) ubica los primeros testimonios de su presencia en el antiguo Egipto y logra reconstruir una línea evolutiva de su uso educativo desde los griegos y el imperio romano hasta los siglos xiv, xv, xviii y xix. Su historia es objeto de estudio de la manualística, disciplina interesada, particularmente, en las prácticas y desarrollos teóricos que han ido configurado el diseño, la producción y el uso de los libros de texto desde esos primeros antecedentes (Taboada, 2011). Pese a la formalización de este interés y el extenso bagaje de conocimientos generados por las investigaciones adscritas a esta disciplina (véase BØrre Johnsen, 1996), la presencia del libro de texto en el aula se sigue asumiendo, al menos en México, como inocua, neutra y natural. Prueba de ello es que en la Secretaría de Educación Pública (SEP) existe una instancia para la distribución de los libros de texto gratuitos, la Comisión Nacional del Libro de Texto Gratuito (Conaliteg), pero no una que se especialice en el diseño, producción, capacitación para su uso en el aula, seguimiento y evaluación de los libros.

Sin duda, esto se debe a lo particular que resulta el caso de los libros de texto mexicanos. Los libros de texto gratuitos, ideados e impulsados por José Vasconcelos, en 1921, como parte de las responsabilidades educativas del Estado mexicano de instrumentar al mismo sistema, nos han acompañado ya por 96 años y nos han acostumbrado a su presencia (Corona y De Santiago, 2011). Al ser propuestos por una instancia oficial y tener un acceso gratuito a ellos, además de estar cobijados por este sentido de justicia social que Vasconcelos

les imprimió con la primigenia intención de forjar una identidad nacional y democratizar el acceso al conocimiento, les ha permitido pasar libres de un juicio minucioso a los ojos de docentes, padres de familia, estudiantes y estudiosos de los procesos educativos, por considerarlos nobles por naturaleza. Sin embargo, el no haber sido objeto de estudio sistemático desde su creación ha impedido que tengan una evolución intencionada que aspire a su perfeccionamiento y sofisticación como instrumentos educativos.

El tipo de análisis del que sí han sido objeto los libros de texto en México ha sido, sobre todo, político. Ciertamente, el libro de texto juega un papel clave en la configuración de cualquier proyecto educativo. En el proyecto educativo del Estado mexicano, el libro de texto ha sido clave. La decisión del Estado mexicano de diseñar, producir y distribuir gratuitamente a los estudiantes de educación básica un conjunto de libros de texto cuyos contenidos están en sintonía con el currículo nacional, los convierte en una política pública —en tanto que conjugan diversas acciones intencionales—, que involucra a diferentes actores, para la resolución de un problema colectivo (en este caso, la necesidad de garantizar las herramientas necesarias para democratizar el acceso al conocimiento), con el fin de modificar el comportamiento de los que participan en la generación del problema (por una parte, el comportamiento de los profesores, que deben apegarse al texto para cumplir el currículo, y por otra, el comportamiento de los editores de libros, cuya participación queda regulada por el Estado), aspirando a reducir los efectos negativos del problema en cuestión (es decir, esperando a que todos los niños y niñas tengan, ahora sí, acceso a la educación) (Gutiérrez y Negrete, 2011).

Gutiérrez y Negrete (2011) consideran que la política de los libros de texto gratuitos es de tipo redistributiva, en parte por utilizar recursos públicos para ello y, en parte, porque al hacerlo, el Estado se convierte en proveedor preponderante de textos educativos en el país, limitando la participación de otras fuentes editoras. En términos políticos, la presencia de los libros de texto gratuitos garantiza el control del Estado sobre la educación, a través del control del Estado sobre el mercado editorial. Con ello, se supone que garantiza, de entrada, la gratuidad, la obligatoriedad y la laicidad de los instrumentos con los que se educa en el país. Su evaluación, por tanto, como política pública, se determina en función del gasto público que representa con relación a la cobertura, la entrega oportuna de los libros de texto a inicio del ciclo escolar y el control económico del Estado en el mercado editorial de libros de texto para educación básica. En este sentido, las modificaciones que han sufrido los libros de texto en estos 96 años, encuentran más explicación en las políticas económicas del país que en una aspiración educativa.

Como ejemplo de esto, Gutiérrez y Negrete (2011) recapitulan la historia de los libros de texto en dos estapas:

 De 1921 a 1944, periodo caracterizado por la preocupación principal de instalar la política pública de los libros de texto gratuitos como una política indispensable para la fundación y el sostenimiento ideológico del Estado-nación frente a otras fuerzas de poder, como las religiosas, asumiendo por ello un modelo de educación socialista.

 De 1944 a los años actuales, periodo caracterizado por la preocupación por la calidad educativa, focalizada en la formación docente, y el logro de la cobertura total, ante una población creciente, marcada por la desigualdad económica. La gratuidad de los textos fue clave para aminorar la desigualdad, y la obligatoriedad permitió combatir a los grupos religiosos y otros opositores que criticaban y censuraban los contenidos. La tensión presupuestal que se generó, poco a poco, al mantener la cobertura y la calidad educativa en una población cada vez mayor, devino en la descentralización educativa y, luego, en la digitalización. Aun así, los textos no sufrieron cambios significativos.

Por ello, Gutiérrez y Negrete (2011) perciben que los retos mayores que enfrentan los libros de texto gratuitos en la actualidad siguen siendo, por una parte, los relativos a la distribución de los ejemplares (pues la cobertura universal de la educación no se logra en la práctica), y por otra, los vinculados a la selección de contenidos, que estén acordes con los contextos de uso, pero que respondan, a la vez, a los criterios de calidad generados por las instacias de evaluación internacionales como el Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (pisa, por su nombre en inglés) (dado que el acceso a los libros no ha sido suficiente para abatir la desigualdad generada por la diversidad de condiciones contextuales). Esta contradicción entre los contenidos contextualizados pero alineados a los intereses internacionales, es la que, reconocen, puede representar un reto pedagógico y didáctico.

Ha habido, pues, una preocupación preponderante por lo político, que ha determinado la evolución del libro de texto en estos 96 años. Sin duda, el libro de texto representa un instrumento político. Martínez Bonafé (2002) concibe al libro de texto como un juego estratégico en las relaciones entre poder y saber. Tal juego estratégico se concreta en la función reproductiva que cumple el libro de una determinada forma de saber, equis, que responde a los intereses de quienes controlan los procesos de producción social. En este sentido, el libro de texto no es sólo una forma de relación entre el saber y el poder, sino también un modo de hablar, un código de transmisión, un símbolo, un campo de significación, una forma de saber, de circulación legítima del saber y una legitimación del acceso al saber. Es, pues, un potente dispositivo del discurso educativo.

En la historia que Gutiérrez y Negrete (2011) sintetizan, este potente recurso se ha utilizado para garantizar el amplio acceso a un contenido laico, preocupado por los criterios de calidad internacionales. Si bien, gracias a esto, es posible concebir a los contenidos educativos como asunto de interés público, responsabilidad del Estado, libres de intereses particulares, la reflexión pedagógica y didáctica ha estado ausente o, al menos, oculta.

Børre Johnsen (1996), al analizar las investigaciones que nutren a la manualística, identifica el estudio de la política que rodea la industria del libro de texto en un país. Pero también contempla el estudio de la historia de los libros de texto, el análisis de sus contenidos, de su diseño y de su relación con la enseñanza. Al absorber el estudio político de la industria del libro la evaluación de este, se escapan otras lecturas posibles de los libros, que pueden generar otras direcciones para su evaluación y evolución.

Sobre el análisis del contenido de los libros de texto, por ejemplo, invita a considerar dos ejes de análisis: el de la oportunidad en el tiempo y el de la selección de contenidos. Børre Johnsen (1996) señala que, acorde a las experiencias de evaluación de los libros de texto en Europa, la vida de un libro de

texto es, aproximadamente, de cinco años. Esto si se toma como elemento

determinante la evolución de las disciplinas que se tratan en el texto. Un

profesional, que conoce y domina su campo, mismo que está en constante cambio, tarda en promedio dos años en producir un libro de texto. Tomando en consideración el tiempo de edición y de vida de un libro de texto, su contenido puede durar siete años e, incluso, durar siete años más desfasado. Es decir, un texto podría estar en uso durante 14 años. Pasado ese tiempo necesita una revisión de contenidos. ¿Las sutiles modificaciones que han tenido los libros de texto gratuitos en México obedecen, también, a este criterio de pertinencia? ¿Realmente se invierten dos años en la preparación de un nuevo texto?

Acerca de la selección de contenidos, es necesario considerar que todo libro de texto implica, necesariamente, un punto de vista sobre la disciplina que se enseña, un posicionamiento sobre la materia. Esto, a su vez, dicta cuestiones de selección, secuencia y énfasis, así como del uso del lenguaje. Gutiérrez y Negrete (2011) señalan que esta labor, en el caso mexicano, ha estado a cargo de equipos conformados por profesores y expertos académicos que, desgraciadamente, no perduran en su labor, sino que son rotados en función de quien esté a cargo. Aun así, estos equipos realizan una selección, secuencia y énfasis. ¿Qué criterios han utilizado hasta ahora para diseñar los materiales? No queda claro y, al parecer, no hay tampoco un testimonio histórico que permita entender cuáles han sido o si en ellos existe un sentido pedagógico de lo que es adecuado y, a fin de cuentas, cuál ha sido ese sentido pedagógico. La ausencia de visibilidad de estos criterios, dice Børre Johnsen (1996), favorece a generar la sensación de autoridad. Pero si se espera que los profesores entiendan y manejen los libros de texto bajo los criterios que el propio currículo exige, estos criterios deberían ser discutidos abiertamente.

Por otra parte, el diseño de los libros de texto tiene que ver con la selección y la ordenación del contenido. El libro de texto es un complejo despliegue visual de información en que los gráficos pueden jugar un papel tan importante como el contenido verbal. El lugar en el que la información o la imagen aparecen puede determinar cómo es que se percibe esa imagen o información. En Estados Unidos, dice Børre Johnsen (1996), los textos de lectura suelen componerse de una introducción por cada poema o narración, un conjunto de preguntas literales o inferenciales, un vocabulario y un conjunto de actividades destinadas para la escritura o la discusión. En Europa sólo aparecen los textos literarios. Los textos de historia y de ciencia, por su parte, están atiborrados de recursos, como recuadros, epígrafes o codificaciones por colores, que pueden resultar confusos para el estudiante. En el caso mexicano, sí es necesario un análisis más puntual sobre las modificaciones que han sufrido los textos. Parte de esas modificaciones se señalarán en el ejercicio de análisis propuesto aquí, pero se anticipa que obedecen a la asunción del

modelo por competencias. Por ello, se han agregado recuadros informativos, que no aclaran la procedencia del texto que se presenta, pero sí su función dentro de una secuencia didáctica: aprendizajes esperados, lo que conozco,

consulta en, mi diccionario, actividades, proyecto, un dato interesante,

producto final, evaluación y autoevaluación. Al final, el texto se presenta como fragmentado, aparentemente inconexo, sólo hilado por un posible aprendizaje cuya construcción es propuesta por el currículo. ¿Cómo fue pensado, realmente, el texto? ¿La tipografía, el orden y los espacios se han elegido

intencionalmente? ¿Las ilustraciones se han insertado con objetivos didácticos o por razones vinculadas al diseño de la página? ¿Bajo qué criterios se diseñan los libros de texto gratuitos?

Por último, igualmente relevante resulta el papel que juegan los textos en su relación con el docente. Børre Johnsen (1996) dice que hubo una época en la que los editores y diseñadores instruccionales desearon crear un libro “a prueba de maestros”, que encajara con el sistema de enseñanza. Al no lograrlo, capacitaban a los maestros para que lo utilizaran tal y como los editores lo habían pensado. Pero ese tipo de textos, justamente, eran los que recibían más críticas, pues se convertían en recitadores de datos, saboteando el diseño y la intención. Gutiérrez y Negrete (2011) señalan la existencia de intenciones similares en la historia de los libros de texto gratuitos, con sus respectivos cursos de capacitación docente. Sin embargo, estos cursos no cuentan con estudios de seguimiento y evaluación, pues, como se ha dicho, la preocupación se ha centrado en la cobertura y en asegurar que los contenidos respondan a los criterios de calidad internacionales. ¿Cómo sería la evolución de los libros de texto si se priorizara la reflexión que hacen los profesores sobre el currículo y el material?

El libro de texto no sólo es una herramienta mediática, apoyada en la tecnología de la escritura que sirve de soporte a la instrucción escolar, sino que es manifestación tácita de una teoría, un modo de hablar y un modo de hacer la práctica educativa. Es un código, pues, entre otros posibles silenciados (comúnmente los de los otros medios), denuncia Martínez Bonafé (2002), para la selección cultural y su traducción curricular.

Como código, el libro de texto pretende cumplir con las siguientes funciones:

 Función informativa. Contenido de la enseñanza, fijando sus límites de acuerdo con el lector esperado.

 Función transformadora. Vinculada a la reelaboración hecha por la entidad anónima, de los conocimientos contenidos en el libro.

 Función sistematizadora. Secuencia de exposición del material vinculada a un tipo de orientación sugerida desde ese plano abstracto.

 Función de consolidación y control. Fijación de un fin común de las actividades presentadas y su contenido.

 Función de autopreparación. Mecanismo de motivación que impulsa al usuario a conocer.

 Función integradora. Mecanismo que permite integrar en un todo el contenido expuesto a través de los distintos textos y actividades.

 Función coordinadora. Desde ese plano abstracto todos los elementos del texto cumplen una función educativa a través de los adecuados medios de enseñanza.

 Función desarrolladora y educadora. Compromiso del autor para favorecer el crecimiento del destinatario.

Dichas funciones, según el mismo autor, se cubren en el libro de texto desde una estructura particular. Tal estructura se compone de los siguientes elementos:

 Estructura textual. Sistema verbal que implica al contenido.

 Texto fundamental. Estructura verbal que contiene el material indicado por la currícula.

 Textos complementarios. Estructura verbal que pretende reforzar y profundizar los postulados del texto básico.

 Textos aclaratorios. Estructura verbal que pretende facilitar la comprensión y la asimilación del contenido.

 Estructura extratextual. Componentes estructurales auxiliares del texto, que facilitan su asimilación, comprensión y uso.

 Aparato de organización para la asimilación de los conocimientos.

 Material ilustrativo. Complementario de las acciones cognoscitiva, ideológica, estética y emocional implícitas en el texto.

 Aparato de orientación. Auxiliares para la orientación del lector en su trabajo autónomo.

En México, se ha priorizado el análisis del libro de texto desde su función política, pero ¿qué se podría decir de él como código que integra estas funciones y posee estas estructuras? ¿Ha habido una evolución, en este sentido, a lo largo de estos 96 años? ¿Se ha conformado como una herramienta sofisticada para la formación de los mexicanos? ¿Qué se ha aprendido, en el sentido pedagógico y didáctico, en la experiencia del diseño de los libros de texto?

El presente ejercicio de investigación pretende instaurar esta inquietud a partir del análisis de la función didáctica de las imágenes en los libros de texto gratuitos vigentes en el ciclo escolar 2016-2017. Si bien este ejercicio no responderá a las preguntas aquí propuestas, sí evidenciará la necesidad de empezar a diversificar las miradas sobre el libro de texto gratuito y sistematizarlas en un estudio manualístico que saque provecho a este patrimonio invaluable del sistema educativo mexicano.

Los libros de texto persistirán en los sistemas educativos actuales, porque siguen siendo la opción de menos costo para garantizar el acceso al conocimiento. Quizá la digitalización ofrezca alternativas de transformación, dice Børre Johnsen (1996), pero mientras eso sucede, la sistematización de la experiencia que hasta ahora se tiene con los libros de texto, posibilitará un tránsito más exitoso. Por eso señala:

[…] el contenido de los libros de texto se transmite a generaciones enteras. ¿En qué otro lugar, si no en las escuelas, existe un ámbito público como este? Los textos escolares son más que nunca educativos, en el sentido de que establecen posturas morales y agendas democráticas, dentro de las estructuras tanto nacionales como internacionales. Esa es la razón por la que los libros de texto deberían ser considerados como claves para cualquier programa que busque la solidaridad y la integración. Los malos textos educativos son una verdadera calamidad para cualquier nación; los buenos textos, en cambio, producen un beneficio incalculable y constituyen una inversión en nuestro futuro internacional (Børre Johnsen, 1996: 14-15).