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2 Die Mentor*innenqualifizierung für das Fach Biologie

Im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung wurde 2017/18 der erste Durchgang einer Mentor*innenqualifizierung durchgeführt, die vorwiegend in den Fachdidaktiken (Biologie, Physik & Mathematik an der Universität Rostock sowie Musik an der Hochschule für Musik und Theater Rostock) verankert ist. Zudem bot die Schulpädagogik in Zusammenarbeit mit dem Fach Deutsch eine Qualifizierung für die Begleitung eines schulpraktischen Seminars zum Thema Lernbüro an. Allen Fachbereichen ist es gemein, dass sie einen oder mehrere fachdidaktische und fachliche Gegenstände in die Mentor*innenqualifizierung einbrachten. Der Begriff Gegenstand fußt dabei auf dem Drei-Tetraedermodell zur gegenstandsbezogenen Professionalisierung (Prediger, Leuders & Rösken-Winter, 2018) und umfasst den Umstand, dass die Themen nicht nur auf der Mentor*innen- und Lehrerbildungsebene zielen, sondern durch die Fachlichkeit bis zum konkreten Unterricht wirken sollen. Anders als beispielsweise ko-konstruktive Gesprächstechniken für gutes Mentoring, die in der Mentor*innenqualifizierung Thema sind und in der Praxisphase angewandt werden, sind diese fachlichen Themen auch Gegenstand in den Besprechungen der Praxisphase oder sogar Unterrichtsgegenstand. Alltagsweltliche Vorstellungen beispielsweise können auf allen Ebenen Gegenstand der Kommunikation sein.

Die Designprinzipien für den fachübergreifenden, allgemeinen Qualifizierungsanteil wurden von Malmberg, Nestler, Retzlaff-Fürst beschrieben (2020). Im Wesentlichen wurde Strukturwissen (z.B. Aufbau des Studiums), Selbstkompetenz der Mentor*innen (z.B. Rollenverständnis) und Betreuungskompetenz (z.B. Gesprächsführung) zum Gegenstand der Qualifizierung (vgl. Malmberg, Nestler & Retzlaff-Fürst, 2020).

In der fachspezifischen Qualifizierung Biologie an der Universität Rostock wurde beispielsweise mit den Themen „Aktuelle Entwicklungen der Genetik“ „Naturwissenschaftlich-biologische Arbeitsweisen“ auf die Lehrveranstaltung Biologieunterricht in der Unterrichtsebene des Tetraedermodells zum gegenstandsbezogenen Mentoring (Abbildung 1) gezielt. Auf der Ebene der Lehrerbildung wurden die Lehrveranstaltungen Praxisphase Schulpraktische Übungen, Einführung in die Fachdidaktik Biologie, Einführung in die Genetik und Praktikum Genetik einbezogen. Die Schulpraktischen Übungen liegen als Praxisphase in der Verantwortung der Biologiedidaktiker*innen. Durchgeführt werden die Schulpraktischen Übungen (5. oder 6. Fachsemester) durch Biologie-Lehrer*innen, die als Mentor*innen bezeichnet werden. Diese unterrichten an verschiedenen Schultypen (Gymnasium, Integrierte Gesamtschule und Regionalschule), in allen Klassenstufen der Sekundarstufe 1 und betreuen bis zu fünf Studierende für ein Semester. Jede Woche unterrichtet ein*e Student*in eine Unterrichtsstunde und die anderen hospitieren, sodass jede*r Student*in zweimal unterrichtet. Es finden Vor- und Nachbesprechungen (jeweils ca. 45 Minuten) statt. Neben dem Fokus auf allgemeine Merkmale der Unterrichtsqualität werden insbesondere auch fachspezifische Themen reflektiert. Die Mentor*innengruppe ist dabei sehr heterogen: Einige Mentor*innen haben mit dem Start der Mentor*innenqualifizierung das erste Mal Studierende betreut. Einige Mentor*innen haben schon seit vielen Jahren Studierende betreut.

Auf der Ebene der Mentor*innenqualifizierung wurde eine Veranstaltung über drei Weiterbildungstage konzipiert (siehe auch für eine umfangreichere Darstellung bei Nestler & Retzlaff-Fürst, 2021). Dabei wird im Folgenden insbesondere das Lehrangebot dieser Qualifizierung und die folgende Vernetzung der Veranstaltungen aller Ebenen beschrieben.

Im Bereich des Strukturwissens wurde der Aufbau des Lehramtstudiums für angehende Biologielehrer*innen vorgestellt.

Im Bereich der fachlichen Kompetenz stellten die jeweiligen Fachprofessor*innen die zentralen Inhalte der Einführungen zur Genetik und Fachdidaktik Biologie vor. Ausgehend davon wurde der Schwerpunkt im Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung gesetzt. In der Veranstaltung zur Genetik folgte auf die Einführung mit aktuellen Themen ein Laborpraktikum, welches die zentralen Experimente des Praktikums der Studierenden beinhaltete. Im Bereich der Fachdidaktik Biologie gab es in der Folge gemeinsame Workshops zu den naturwissenschaftlich-biologischen Arbeitsweisen beobachten, untersuchen, bestimmen, experimentieren und mikroskopieren. Die Mentor*innen leiteten davon ausgehend Implikationen für die Praxisphase Schulpraktische Übungen ab. Diese Workshops endeten jeweils mit Übungen im Bereich der Betreuungskompetenz (z.B. Gesprächsführung in Unterrichtsvor- und -nachbesprechungen). Diese Konstruktion des biologiespezifischen Anteils der Mentor*innenqualifizierung ermöglich durch die Einbindung universitärer Veranstaltungen einen Transfer über die Praxisphase in den Unterricht. Durch die enge Verbindung zwischen empirisch abgesicherten Erkenntnissen der Forschung zur Qualifizierung von Mentor*innen (Schnebel 2018) und den gegenstandsbezogenen Weiterbildungsanteilen wurde die Kompetenzentwicklung der Studierenden für das Biologielehramtsstudium anvisiert.

Dabei wird die Kompetenzentwicklung der Studierenden nach den fachübergreifenden Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften der KMK (2004) betrachtet. Diese Standards sind fachübergreifend formuliert, verweisen aber auch auf fachdidaktische Aspekte des Lehramtsstudiums. Dies geschieht über Formulierungen wie „kennen allgemeine und fachbezogene Didaktiken“ (KMK, 2004) oder „verknüpfen fachwissenschaftliche und fachdidaktische Argumente und planen und gestalten Unterricht.“ (KMK, 2004). In folgende Studien könnten dann auch die Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (2008) mit einbezogen werden.

Insofern zielen auch die fachlichen Studieninhalte auf die beschriebenen Kompetenzen. Mit Blick auf die Praxisphase und die Mentor*innenqualifizierung Biologie kristallisieren sich zwei Schwerpunkte heraus. Zum einen ist es für die verantwortlichen Fachdidaktiker*innen wichtig die Stellung der ersten Praxisphase Schulpraktische Übungen für die eingeschätzte Kompetenzentwicklung der Studierenden des Biologielehramtsstudiums zu wissen. Zum anderen ist für die Durchführung und Entwicklung der biologiespezifischen Mentor*innenqualifizierung selbst eine mögliche Beeinflussung dieser Kompetenzentwicklung in den Schulpraktischen Übungen interessant. Beispielsweise könnten Aspekte, die weniger Aufmerksamkeit in der ersten Qualifizierung erhielten, in den folgenden Jahren eine größere Rolle spielen. Im Extremfall könnte auch keine eingeschätzte Kompetenzentwicklung für die Praxisphase Schulpraktische Übungen oder gar das Biologielehramtsstudium nachgewiesen werden, was eine größere Reform oder spezifischere Forschung erfordern würde.

3 Methodisches Vorgehen

In einem zweistufigen Verfahren sollen die beiden genannten Schwerpunkte analysiert werden. Zuerst wird die Entwicklung der Selbsteinschätzung der Kompetenzen im Bereich der Bildungswissenschaften der Studierenden betrachtet.

Forschungsfrage 1: Wie entwickelt sich die Selbsteinschätzung der Kompetenzen der Studierenden über die Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften im Verlauf des Studiums?

Für diese Frage kann für jeden Kompetenzbereich eine Steigerung der Kompetenzen im Verlauf des Lehramtsstudiums angenommen werden, da die ländergemeinsamen Anforderungen der KMK (2004) eine Entwicklung vorsehen. Demzufolge sollten die Studierenden höherer Semester ihre Kompetenzen als höher einschätzen (Hypothese 1), wobei beispielsweise durch die Gestaltung des Studiums im Zweitfach und unterschiedliche Zeitpunkte von Praxisphasen weitere Einflussfaktoren eine Rolle spielen, die unterschiedliche Entwicklungen der vier Kompetenzbereiche erwarten lassen. Die Kompetenzen werden dabei mit der „Skala zur Erfassung von Kompetenzen in der Lehrerausbildung“ (Gröschner & Schmitt, 2009) im Querschnitt über alle Biologielehramtsstudierende erhoben.

Zusätzlich zur Orientierung über die Kompetenzentwicklung über das Studium wird die Entwicklung in zwei Durchgängen der Praxisphase Schulpraktische Übungen näher betrachtet. Der erste Durchgang fand vor der Weiterbildung der Lehrer*innen zu Mentor*innen statt, der zweite danach.

Forschungsfrage 2: Führt eine biologiespezifische Qualifizierung von Mentor*innen zu einer höheren Selbsteinschätzung der Kompetenzen durch die Studierenden nach der Praxisphase Schulpraktische Übungen?

Dabei kann davon ausgegangen werden, dass die Schulpraktischen Übungen durch die Konstruktion als Praxisphase zu einem Anstieg der Selbsteinschätzung der Kompetenzen (KMK, 2004) führt (Hypothese 2). In welchen Kompetenzbereichen und in welchem Maße dieser Anstieg erfolgt, soll dabei erkundet werden, da keine Daten für das Biologielehramtsstudium an der Universität Rostock vorliegen. Preisfeld berichtet beispielsweise, dass „praktisches fachdidaktisches Arbeiten zunächst in der Simulation mit den Kommilitonen und später mit den Schülerinnen und Schülern.“ (2019, S. 97) erfolgt. Das Biologielehramtsstudium inklusive der Praxisphasen scheint somit grundsätzlich anders aufgebaut und in der Folge wird sich auch die Selbsteinschätzung der Kompetenzen standortspezifisch unterscheiden.

Dabei wird davon ausgegangen, dass der Anstieg der Selbsteinschätzung der Kompetenz durch die Studierenden durch die Mentor*innenqualifizierung entsprechend dem Tetraedermodell zum gegenstandsbezogenen Mentoring beeinflusst wird (Hypothese 3). In welcher Höhe diese Beeinflussung in welchen Kompetenzbereichen erfolgt, lässt sich durch den explorativen Charakter der Erhebung nicht sagen. In diesem Fall erfolgt die Erhebung zu Beginn und zum Ende der jeweiligen Praxisphase Schulpraktische Übungen mit der „Skala zur Erfassung von Kompetenzen in der Lehrerausbildung“ (Gröschner & Schmitt, 2009; Gröschner, Schmitt & Seidel 2013).

4 Ergebnisse

Die Selbsteinschätzung der Kompetenzen über die Fachsemester wurde bei Lehramtsstudent*innen der Biologie (N = 197) zu Beginn des Wintersemesters 2017/18 erhoben. Aufgrund dessen, dass für eine gerade Anzahl an Fachsemestern die Stichprobengrößen nur sehr gering waren, wurden in die Analyse nur die ungeraden Semester einbezogen (n = 161, M Alter = 22.85, 62.1 % weiblich).

Tabelle 1 zeigt die deskriptiven Statistiken der Selbsteinschätzungen der Kompetenzen der Studierenden getrennt nach Semester. Die erhobenen Mittelwerte sind zur Anschaulichkeit in Abbildung 2 dargestellt. Dabei zeigt sich, dass die Lehramtsstudierenden mit höheren Fachsemester auch ihre Kompetenzen höher einschätzen. Besonders im Kompetenzbereich Unterrichten wird dieser Verlauf deutlich.

Tabelle 1: Deskriptive Statistiken der Kompetenzbereiche getrennt nach Semester (n Teilstichprobe, M Mittelwert, SD Standardabweichung)

Abbildung 2: Mittelwerte der Selbsteinschätzung der Kompetenzbereiche über die Fachsemester

In der Hypothese 1 zur Forschungsfrage 1, wurde vermutet, dass die Studierenden der höheren Semester ihre Kompetenzen als höher einschätzen. Zur Überprüfung wurde eine einfaktorielle ANOVA gerechnet. Diese zeigte einen signifikanten Zuwachs in den Kompetenzbereichen Unterrichten (F(5) = 9.996, p < .0005) und Innovieren (F(5) = 2.946, p = .014). Ein Post-Hoc Test ergab, dass für Unterrichten die Studierenden ihre Kompetenzen ab dem 7. im Vergleich zum 1. Fachsemester als signifikant höher einschätzen (p = .02), sowie ab dem 5. im Vergleich zum 3. Fachsemester (p = .039). Für den Kompetenzbereich Innovieren ergab der Post-Hoc Test einen signifikanten Unterschied zwischen dem 3. und 9. Fachsemester (p = .008). Für die Kompetenzbereiche Beurteilen (F(5) = 2.192, p = 0.058) und Erziehen (F(5) = 1.156, p = .334) wurden die Unterschiede zwischen den Fachsemestern nicht signifikant. Die Hypothese zur Forschungsfrage 1 kann somit für die Kompetenzbereiche Unterrichten und Innovieren angenommen werden. Eine genauere Verortung der Unterschiede zwischen den Semestern ist vorwiegend im Bereich Unterrichten möglich.

Für die Forschungsfrage 2 „Führt eine biologiespezifische Qualifizierung von Mentor*innen zu einer höheren Selbsteinschätzung der Kompetenzen der Studierenden nach der Praxisphase Schulpraktische Übungen?“ wurden zwei Hypothesen formuliert. Erstens erfolgt eine höhere Selbsteinschätzung der Kompetenz nach der Praxisphasen (Hypothese 2) und zweitens, wird davon ausgegangen, dass Unterschiede für die von ausgebildeten Mentor*innen begleitete Praxisphase sichtbar werden (Hypothese 3).

Für die Praxisphase Schulpraktische Übungen vor der gegenstandsbezogenen Mentor*innenqualifizierung füllten 19 (M Alter = 25.42; 52,6 % weiblich) Biologielehramtsstudierende den Präfragebogen zu Beginn des Semesters und 6 (M Alter = 28.5; 83.3 % weiblich) Studierende am Ende des Semesters den Post-Fragebogen aus. Die Skalenmittelwerte zeigen einen Anstieg der selbst eingeschätzten Kompetenzen für die Bereiche Unterrichten (von 4.60 auf 5.41), Beurteilen (von 4.23 auf 4.72) und Innovieren (von 4.00 auf 4.75). Der Skalenmittelwert für das Erziehen blieb jedoch ähnlich (4.30 und 4.26). Der t-Test zeigte jedoch nur für das Unterrichten signifikante Unterschiede (t(23) = - 2.18, p = .040).

Für die Praxisphase Schulpraktische Übungen nach der gegenstandbezogenen Mentor*innenqualifizierung füllten 29 (M Alter = 23.38; 58.6 % weiblich) Biologielehramtsstudierende den Fragebogen zu Beginn der Praxisphase aus und 11 (M Alter = 23.55; 54.5 % weiblich) danach. Die Skalenmittelwerte stiegen dabei für alle Kompetenzbereiche: Unterrichten (von 4.78 auf 5.89), Erziehen (von 4.34 auf 5.24), Beurteilen (von 4.44 auf 5.33) und Innovieren (von 4.03 auf 4.61). Diese Differenzen wurden für die Bereiche Unterrichten (t(38) = - 5.20, p < .0005), Erziehen (t(38) = - 2.59, p = .013) und Beurteilen (t(38) = - 3.39, p = .002) signifikant.

Die Lehramtsstudierenden schätzen ihre Kompetenzen im Bereich Unterrichten nach der Praxisphase Schulpraktische Übungen als höher ein. Indem in der von Mentor*innen betreuten Praxisphase auch die Selbsteinschätzungen der Kompetenzen im Bereich Beurteilen und Erziehen signifikant anstiegen, finden sich Hinweise auf mögliche Wirkungen der Mentor*innenqualifizierung.

5 Diskussion

Die Selbsteinschätzung der Kompetenzen der Studierenden des Lehramtsstudiums für Biologie zeigte in einigen Semestern einen Zuwachs in den Bereichen Unterrichten und Innovieren. Insbesondere der Anstieg im Bereich Unterrichten zwischen 3. und 5. Fachsemester zeigt den möglichen Einfluss der Lehrveranstaltungen zur Einführung in die Fachdidaktik Biologie. Die Unterschiede zwischen dem 1. und 7. Semester können Indizien für Entwicklungen in fachdidaktischen Einführungen und Praxisphasen sein. In der Summe zeigt sich aber auch, dass außerhalb des Unterrichtens zwar zum Teil eine höhere Kompetenz eingeschätzt wird, aber eine Zuordnung zu Semestern etc. nicht möglich ist. Eventuell lohnt es sich in zukünftiger Forschung die Entwicklung dieser Kompetenzen im Studium genauer zu betrachten.

Für die Praxisphasen Schulpraktische Übungen wird sichtbar, dass es Lehrer*innen und ausgebildete Mentor*innen schaffen, dass die Studierenden ihre Kompetenzen im Bereich Unterrichten höher einschätzen. Der langfristige Effekt bleibt offen. Auf das Unterrichten wird in den Praxisphasen sehr viel wert gelegt. Es lohnt sich eine Diskussion, um die anderen Kompetenzbereiche: Es könnte beispielsweise auch stärker das Erziehen betrachtet werden, weil die Kompetenz 4 (KMK 2004) das Eingehen auf Heterogenität auch den Lernprozess beinhaltet. Weiterhin könnte auch gerade der Bereich des Innovierens („Kompetenz 10: Lehrkräfte verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe und entwickeln ihre Kompetenzen weiter.“ KMK, 2004) eine wichtige Bedeutung haben. Insgesamt lohnt es sich nach Ansicht der Autor*innen, dass eine Erhöhung der Kohärenz der Lehrerausbildung (Meier, Ziepprecht & Mayer, 2018) durch die Verortung der Entwicklung spezifischer Kompetenzen der Studierenden (KMK 2004) an den Schnittstellen zwischen Bildungswissenschaften und Fachdidaktik und mit Blick auf spezifische Lehrveranstaltungen erfolgen und empirisch überprüft werden sollten.

Die Entwicklung der Selbsteinschätzung der Kompetenz (vgl. Abbildung 2) verläuft relativ flach. Bei einem hohen Kompetenzzuwachs würde man im Studium einen steileren Anstieg erwarten. Es bleibt somit auch an dieser Stelle der Zusammenhang zwischen Kompetenz und der Selbsteinschätzung der Kompetenz offen. Zudem könnte die Erhebung aber auch den Effekten unterliegen, die Hascher als „Mythos Praktikum“ (2011) bezeichnet. Die Bestärkung der Studierenden und die Erhöhung der selbstwahrgenommenen Kompetenz könnten trotzdem positive Effekte mit Blick auf die Orientierungsfunktion von Praxisphasen (Gröschner et al., 2015) und Fragen der Berufswahlsicherheit zeigen.

Die Verbindung zwischen der selbsteingeschätzten Kompetenz der Lehramtsstudierenden und der Mentor*innenqualifizierung sind an dieser Stelle eher als Indizien denn als Effekte zu betrachten. Die Zusammenhänge über die Ebenen Mentor*innenqualifizierung und Lehrerbildung mit den Praxisphasen oder sogar Unterricht sind nur durch eine umfassende Beschreibung des Wirkungsgefüges und der empirischen Ergebnisse verstehbar. Für die Beschreibung des Wirkungsgefüges ist noch eine umfassende Forschung notwendig. Nächste Schritte der biologiedidaktischen Forschung könnten beispielsweise gegenstandsbezogene Wirkungsketten zu einzelnen Kompetenzbereichen der Bildungsstandards Biologie oder auch zu der qualitativen Verbesserung von Unterricht durch die Fokussierung auf Elemente der Unterrichtsplanung (z.B. Bezug zur Forschung zu alltagsweltlichen Vorstellungen im Entwurf oder zur Formulierung von Unterrichtszielen) sein. In jedem dieser Fälle sollten die drei Ebenen des Tetraedermodells zum gegenstandsbezogenen Mentoring einbezogen werden.

Obwohl es so schwierig ist, die im Modell zum gegenstandbezogenen Mentoring angesprochenen, ebenenübergreifenden Effekte von der Mentor*innenqualifizierung über die Praxisphase zum Unterricht zu erforschen und beschreiben, stellt sich für die professionsbezogene Fachwissenschaft Fachdidaktik der Biologie die Frage wie die Ergebnisse Wirkung entfalten können. Oder anders ausgedrückt: Obwohl es sehr schwierig ist den Weg der eingangs erwähnten Erkenntnisse zur Pflanzenernährung von Messig, Groß & Kattmann (2018) über das Studium in den Unterricht nachzuvollziehen, kann die Forschung nur Veränderung bewirken, wenn Mentor*innen und deren Lehramtsstudierende also zukünftige Lehrer*innen von den Erkenntnissen wissen. Genau dafür sollten auch Mentor*innen für das biologiespezifische Mentoring in der Lehramtsausbildung qualifiziert werden.

6 Literatur

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Gröschner, Alexander; Müller, Katharina; Bauer, Johannes; Seidel, Tina; Prenzel, Manfred; Kauper, Tabea & Möller, Jens (2015): Praxisphasen in der Lehrerausbildung – Eine Strukturanalyse am Beispiel des gymnasialen Lehramtsstudiums in Deutschland. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 18. Jg., Nr. 4, 639–665.

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Nestler, Emanuel; Retzlaff-Fürst, Carolin (2021): Die Mentor*innenqualifizierung Biologie zur Unterstützung der Reflexion von fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Konzepten Studierender. In: Yvette Völschow & Katrin Kunze (Hrsg.): Reflexion und Beratung in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Opladen: Barbara Budrich.

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