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4 Forschungsfragen

Vor dem Hintergrund der beschriebenen Theorien, der DR und des Standes der Forschung ergibt sich das Erkenntnisinteresse dieser Teilstudie. Für die inhaltliche Unterrichtsplanung mit der DR kommt der Fachlichen Klärung eine Schlüsselrolle zu (Duit et al., 2012). Folgende Fragestellungen [F] sind zu untersuchen:

[F1] Über welche Vorstellungen zur Fachlichen Klärung als Teil der inhaltlichen Unterrichtsplanung verfügen Biologie-Lehramtsstudierende des gymnasialen Lehramts?

[F2] Welche Lernschwierigkeiten sind anhand der Ergebnisse vorauszusehen?

5 Untersuchungsdesign und Methodik

Die DR gibt das Forschungsprogramm dieser Studie vor und zielt „auf eine Verbesserung von Unterrichtspraxis und Lehrerausbildung“ (Komorek, Fischer & Moschner, 2013, S. 46). Dabei sind die drei in wechselseitiger Beziehung stehenden Untersuchungsaufgaben der DR empirisch zu bearbeiten (Duit et al., 2012) (s. Abbildung 1). Besonders die Lernpotentialdiagnose ist wichtig, weil hochschuldidaktische Forschung u.a. Vorstellungen von Lehramtsstudierenden einbeziehen sollte (Lohmann, 2006). Vorstellungen über die Fachliche Klärung als Teil der inhaltlichen Unterrichtsplanung bilden den Untersuchungsgegenstand dieser Teilstudie. Daher wurden leitfadengestützte Einzelinterviews mit Lehramtsstudierenden im Master des Faches Biologie geführt, die alle audio- und videographiert wurden. Die jeweiligen Aussagen wurden mit der Qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2015; Gropengießer, 2008) und der systematischen Metaphernanalyse (Schmitt, 2017) analysiert, um im Sinne der TeV auf Vorstellungen zu schließen. Es geht darum, Kategorien der Vorstellungen von Lehramtsstudierenden herauszuarbeiten.

Die Auswahl der Probanden für die leitfadengestützten Interviews (N = 10, w = 6, m = 4) erfolgte nach diesen Kriterien: Die Personen studieren im Master Lehramt an Gymnasien (Fach Biologie), haben grundlegende fachdidaktische Lehrveranstaltungen absolviert und verfügen über erste Praxiserfahrungen in der Schule und mit der inhaltlichen Planung von Unterricht, d.h. es wurde mind. das Allgemeine Schulpraktikum und möglichst das Fachpraktikum in Biologie absolviert. Die Teilnahme an den Interviews erfolgte freiwillig. Rekrutiert wurden die Studierenden über Aufrufe in fachdidaktischen Lehrveranstaltungen. Jedes Interview wird zunächst als Einzelfall analysiert, bevor im Rahmen einer übergeordneten Kategorienbildung die Einzelfälle kontrastiert und verglichen werden.

Abbildung 1: Die Fachliche Klärung als Untersuchungsgegenstand dieser Studie und Teil der Didaktischen Rekonstruktion (in Anlehnung an Duit et al., 2012).

6 Ergebnisse

Aus Platzgründen können an dieser Stelle nicht alle Ergebnisse der erfolgten Interviews mit den Lehramtsstudierenden (N = 10) beschrieben werden. Um dennoch zentrale Ergebnisse zu den Vorstellungen und Handlungen nachvollziehbar darzustellen, werden im Folgenden nun zwei Fälle von Lara und Nora vorgestellt. Daran werden charakteristische Weisen des Planens von Inhalten für den Unterricht deutlich, was Vorstellungen über die Fachliche Klärung einschließt. Außerdem werden zentrale Lernschwierigkeiten genannt. Aus Gründen der Übersicht und Vergleichbarkeit werden dazu Konzepte und exemplarische Aussagen verwendet (mit Zeilennummern des Transkriptes).

Zum Interviewbeginn

Zu Beginn des jeweiligen Interviews werden alle Probanden gebeten, einen Unterrichtsinhalt für eine 10. Klasse am Gymnasium zum Thema Blutkreislauf zu planen. Dafür standen Materialien zur Verfügung, die Lehrkräfte üblicher Weise in der Praxis verwenden: ein Schulbuch, Fachbücher, entsprechende Auszüge aus dem KC und ein Notebook mit Internetzugang, Papier und Stifte. Die Probanden entschieden selbst, wie viel Zeit sie für ihr initiales inhaltliches Planen aufwenden. Anschließend erfolgte das leitfadenstrukturierte Interview.

[F1] Fall 1: Lara

Lara plant ihren Unterrichtsinhalt fast ausschließlich mit dem Schulbuch, das für sie sowohl die Inhaltsstruktur als methodische Überlegungen für den Unterricht vorgibt: „Ja erst einmal würde ich mir ein Schulbuch nehmen, [...] also das was die Schüler auch haben in der zehnten Klasse, und dann gucken, welche Inhalte darin stehen“ (24f.). Sie sichtet den Inhalt des Schulbuches zum Blutkreislauf und schreibt die einzelnen Teilthemen ab. Ihre Begründung für dieses Vorgehen lautet: „wenn [man] schon ein Buch hat, in der zehnten Klasse war irgendwie ein Buch vorgegeben, dass man das dann auch nutzt. Da sind Aufgaben drin, die hat sich ja auch jemand überlegt, die passen zu den Inhalten, dass man die dann auch nutzt“ (153–156). Nach dieser Aussage sind Schulbuchinhalte für Lara per se angemessen, das Schulbuch somit Inhalte zum Blutkreislauf für ihre Unterrichtseinheit vor (Schulbuch gibt Unterrichtsinhalte vor), die implizit von Lara auch als fachlich richtig vorgestellt werden (Schulbuchinhalte sind fachlich richtig).

Zum weiteren Vorgehen sagt Lara: „Dann einen Plan machen: Welche Themen will man thematisieren. Irgendwelche Reihenfolgen, macht es Sinn, die zu thematisieren? [...] Dann die Struktur überlegen und dann würde man weiter gucken, mit welchen Methoden und so weiter man das umsetzen würde“ (247–250). Nachdem sie eine Themenauswahl getroffen hat, legt sie die Reihenfolge fest, die ihre inhaltliche Struktur darstellt. Dabei übernimmt sie beim Planen die Struktur aus dem Schulbuch, ebenso wie die dargestellten Aufgaben. Lara überlegt sich Gründe, die für diese jeweiligen Inhalte sprechen, z.B. ist ihr, neben ihren persönlichen Präferenzen, auch ein „Alltagsbezug“ (140, 236, 797) wichtig. Für Lara sollen Lernende alltägliche Dinge richtig erklären können (Unterrichtsinhalte brauchen einen Alltagsbezug). Dies verbindet Lara mit alltäglichen Schülervorstellungen, die in den Unterricht mitgebracht werden. Sie möchte Schülervorstellungen einbeziehen, damit sie die von ihr als „fachlich nicht ganz richtig“ (515) bewerteten Vorstellungen „überprüfen“ (171, 816) und „vorbeugen“ (208) kann. Lara verfügt somit hierbei über eine Defizitorientierung (Schülervorstellungen sind Defizite). Doch obwohl sie von Vorstellungen der Lernenden spricht, bezieht sie diese bei ihrem Vorgehen nicht ein: „Wobei ich das dann auch ziemlich schwierig finde, das irgendwie umzusetzen, auch gerade, wenn es um Schülervorstellungen [geht]“ (506f.). Es besteht somit eine Diskrepanz zwischen ihrem Wissen und ihren Handlungen.

Lara ist zwar auch wichtig, dass ihr Inhalt mit „Vorgaben aus Schulcurriculum und Kerncurriculum übereinpasst“ (139), aber insgesamt erfolgt ihre Inhaltsauswahl für den Unterricht primär durch das Schulbuch. Eine Fachliche Klärung ist für Lara in diesem Kontext „inhaltlich alles, was dazu gehört“ (525f.) (Fachliche Klärung ist eine Ideensammlung). Dabei verortet Lara die Fachliche Klärung zwar adäquat als Teil der DR, aber sie versteht die Fachliche Klärung im Sinne einer Sachanalyse: „für den kompletten Inhalt erst einmal, damit ich einmal weiß, was ich machen muss [...] Also es ist wichtig, ja einmal für mein Wissen [und] für das Wissen, was ich weitergeben will“ (549–551). Eine kritische Perspektive in Vermittlungsabsicht wird nicht eingenommen, vielmehr möchte sie ihr Wissen mit dem Fachinhalt in der (Fach-)Literatur abgleichen. Dargestellte Inhalte in Fachliteratur sind für Lara fachlich richtig (Fachliteratur hat Autorität). Laras Aussage zeigt auch, dass sie fachlich richtiges Wissen an ihre Lernenden metaphorisch gesehen weitergeben will. An dem Zitat und im gesamten Interview wird eine transmissive Vorstellung vom Lehr-Lernprozess deutlich, wonach sie ihr Wissen einfach durch Sprache an die Lernenden übergeben kann (metaphorisches Konzept: Lehr-Lernprozess Ist Weitergabe von Wissen).

Die hier vorgestellten zentralen Vorstellungen von Lara hängen inhaltlich miteinander zusammen, denn wenn sie z.B. denkt Fachliteratur hat Autorität, ist ein Hinterfragen von fachwissenschaftlichen Darstellungen für sie nicht notwendig. Die Vorgehensweise im Fall von Lara kann als Typus ‚(rezeptive) Lehrwerksorientierung‘ bezeichnet werden (s. Abbildung 2).

[F1] Fall 2: Nora

Für Nora gibt das Kerncurriculum (kurz: KC) den Inhalt, die Struktur und methodische Überlegungen vor: „zuerst mal würde ich in das Kerncurriculum gucken, was da gefordert wird, [...] und mir dann einen Plan machen. Ok, das wird verlangt. Dann vielleicht ins Schulbuch gucken, was wird da noch zusätzlich abgedeckt und daraus dann versuchen [Unterrichtsinhalt] zu entwickeln“ (14–17). Ähnlich wie bei Lara, gibt auch für Nora das Schulbuch Unterrichtsinhalte vor (Schulbuch gibt Unterrichtsinhalte vor) – mit dem Unterschied, dass das KC Noras inhaltliche Planung strukturiert. Nora versteht die curricularen Richtlinien als inhaltliche Vorgaben für ihren Unterricht und schreibt zunächst beim Planen Passagen aus dem KC ab (Kerncurriculum gibt Unterrichtsinhalte vor). Danach ergänzt Nora diese Abschrift mit fachlichen Stichpunkten aus dem Schul- und Fachbuch. Dabei wird deutlich, dass zumindest aktuelle Fachliteratur auch für Nora Autorität hat (Aktuelle Fachliteratur hat Autorität), sie sagt z.B. zu wissenschaftlichen Vorstellungen: „Ja das, was die Wissenschaftler halt so postulieren, dass es da zwei Kreisläufe gibt“ (67). Dabei übernimmt sie die fachlich fehlleitende Darstellung des Blutkreislaufs (zwei Kreisläufe) unhinterfragt als Unterrichtsinhalt. Für Nora ist Fachliteratur „sehr abstrakt, sehr schwierig“ (78), weshalb sie leichter zu verstehende Literatur, wie das Schulbuch, vorzieht. Fachliche Unsicherheiten bereiten ihr Schwierigkeiten. Über eine Fachliche Klärung sagt Nora: „Fachliche Klärung ist, dass man sich erstmal mit den Fachinhalten auseinandersetzt, indem man guckt: ok welchen Stand haben die Wissenschaftler, was sagen sie. Und, dass man dann auch guckt: was ist schwierig zu verstehen im Hinblick auf Schüler“ (236–238). Ähnlich wie Lara möchte Nora mit dem fachwissenschaftlich richtigen Stand der Erkenntnisse arbeiten und nutzt Fachliteratur, um ihr eigenes Fachwissen abzugleichen (Aktuelle Fachliteratur hat Autorität). Anders als bei Lara, gehören für Nora kritische Überlegungen aus Vermittlungsperspektive zur Fachlichen Klärung (Eine Fachliche Klärung ist eine kritische Auseinandersetzung mit Fachliteratur). Jedoch übernimmt Nora fachlich fehlleitende Darstellungen als Unterrichtsinhalt. Noras Fachliche Klärung ist eine fachliche Zusammenfassung: „ich habe mir jetzt erstmal die Dinge, wo es um das Herz ging herausgeschrieben und mir dann Begrifflichkeiten markiert, die schwierig waren. [...] Dass dann zusammengefasst und dann das Ganze reduziert auf das Wesentliche“ (281–288). Hier besteht eine Diskrepanz zwischen ihrem Wissen über eine Fachliche Klärung und ihrem Handeln. Zudem will Nora zwar Schülervorstellungen in ihren Unterricht einbauen (137), sie berücksichtigt diese jedoch nicht bei ihrem Vorgehen; es besteht hier eine weitere Diskrepanz. Insgesamt kann der Fall von Nora als ‚Curriculumorientierung‘ beschrieben werden (s. Abbildung 2).

Insgesamt konnten im Rahmen der Kategorienbildung mehrere Vorgehensweisen von Lehramtsstudierenden beim fachlichen Klären als Teil des inhaltlichen Planens herausgearbeitet werden. Die folgende Abbildung 2 bietet eine Übersicht darüber.

Abbildung 2: Übersicht über charakteristische Vorgehensweisen von Lehramtsstudierenden beim fachlichen Klären als Teil des inhaltlichen Planens.

Insgesamt verfügen die Studierenden (N = 10) über mehrere Vorstellungen zur Fachlichen Klärung als Teil der inhaltlichen Unterrichtsplanung:

• Eine Fachliche Klärung ist eine kritische Auseinandersetzung mit Fachliteratur

• Eine Fachliche Klärung dient der Absicherung des eigenen Fachwissens

• Eine Fachliche Klärung ist eine Reduktion

• Eine Fachliche Klärung ist eine fachliche Zusammenfassung

Eine Fachliche Klärung ist eine Informationssammlung

[F2] Zentrale Lernhindernisse:

Anhand der hier vorgestellten Ergebnisse der Teilstudie können zentrale Lernschwierigkeiten in Form von Konzepten formuliert werden:

• Fachliteratur hat absolute, unhinterfragte Autorität

• Schul- und Fachbücher sind fachlich richtig

• Curricula geben Unterrichtsinhalte vor

• Eine Fachliche Klärung ist eine fachliche Zusammenfassung

• Eine Fachliche Klärung ist eine Informationssammlung

• Schülervorstellungen sind Defizite

• Lehr-Lernprozess Ist Weitergabe von Wissen

• Fachliche Unsicherheiten

7 Fazit und Ausblick

Unsere Ergebnisse bestätigen weitgehend die Ergebnisse von bereits durchgeführten Studien, die Schwierigkeiten beim inhaltlichen Planen zeigen (s. Tabelle 1): Lehramtsstudierende übernehmen aus ihrer Sicht korrekte Fachinhalte als Unterrichtsinhalte und verstehen teils curriculare Richtlinien wörtlich als inhaltliche Zielvorgaben (z.B. Nora). Vor diesem Hintergrund sind die Ideen von einer Fachlichen Klärung als z.B. eine Reduktion oder Zusammenfassung nachvollziehbar. Bei den befragten Lehramtsstudierenden besteht häufig eine Diskrepanz zwischen ihren verfügbaren, teils angemessenen Vorstellungen und ihrem Handeln. Mit Blick auf das zentrale Ziel der Studie, die Fachliche Klärung für die Vermittlung fachlich zu klären, sind diese Lernausgangslagen zu berücksichtigen. Die erschlossenen Vorstellungen der Studierenden zur Fachlichen Klärung bieten aber auch Anknüpfungsmöglichkeiten für ein fachdidaktisch angemesseneres Verständnis, wie z.B. das Konzept Eine Fachliche Klärung ist eine kritische Auseinandersetzung mit Fachliteratur. Bei der Formulierung von Leitlinien zur universitären Vermittlung einer Fachlichen Klärung sind die Vorstellungen von Lehramtsstudierenden mit jenen der ExpertInnen in Beziehung zu setzen. Eine so entwickelte grundlegende Leitlinie lautet: Zwischen Fachlicher Klärung und Sachanalyse unterscheiden. Die empirisch basierten Leitlinien sollten dann auf dem Weg zu einer „Didaktik der Fachdidaktik“ (Lohmann, 2006) in weiteren empirischen Studien evaluiert und weiterentwickelt werden.

8 Literatur

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Claudia Nerdel & Patricia Schöppner

Evaluation einer Lehrerfortbildung zum praktischen Einsatz von biotechnologischen Methoden im Unterricht
Zusammenfassung

Biotechnologische Forschung ist ein bedeutendes Zukunftsthema. Zielsetzung des Projekts ist daher die Kompetenzförderung bei Lehrkräften zu gut etablierten biotechnologischen Methoden am Beispiel aktueller, schülerrelevanter Forschungsthemen, z.B. Theorie und Praxis der PCR und Agarose- Gelelektrophorese zur Analyse bitterer Geschmackswahrnehmung. Didaktische Begleitmaterialien runden das Fortbildungskonzept ab, um Lehrkräften die Implementation der Themen und Arbeitsweisen zu erleichtern. Die Lehrerfortbildung ist regional organisiert und kostenlos. Die Kurstage werden in den Fachräumen einer Schule durgeführt, um schulische Umsetzbarkeit zu zeigen. Idealerweise sollten sich zwei Lehrkräfte pro Schule anmelden, um sich bei der schulischen Implementation zu unterstützen. Per Fragebogen wurden Fortbildungsqualität und geplante Einbindung der Fortbildungsinhalte in den Biologieunterricht untersucht. Die fünf Skalen zur Instruktionsqualität, Materialqualität/schulpraktischer Nutzen, Selbsteinschätzung eigener fachlicher/fachdidaktischer und praktischer Expertise sowie Motivation zur Vertiefung der Biotechnologie und Implementationsabsicht weisen gute Reliabilitäten auf. Die positive Beurteilung der Instruktionsqualität sowie der Materialqualität/des schulpraktischen Nutzens weisen auf hohe Akzeptanz des Angebots und Zufriedenheit mit der Lehrerfortbildung hin. Gemeinsam mit der Selbsteinschätzung fachlicher/fachdidaktischer Expertise sind diese Skalen geeignet, Implementationsabsicht vorherzusagen. Die umfangreiche Ausleihe von biotechnologischem Equipment für den Unterricht im Nachgang zur Fortbildung unterstreicht zusätzlich die beabsichtigte Implementation.