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Emanuel Nestler & Carolin Retzlaff-Fürst

Die Förderung der Kompetenzentwicklung von Studierenden in Praxisphasen des Biologieunterrichts durch die Qualifizierung von Mentor*innen
Zusammenfassung

Die Praxisphasen des Lehramtsstudiums rücken in letzter Zeit vermehrt in den Fokus. Für die Fachdidaktik Biologie stellt sich die Frage, welche Bedeutung Praxisphasen für die fachwissenschaftliche und fachdidaktische Lehramtsausbildung haben sollen. Der Einbezug von Alltagsvorstellungen in die Planung von Unterricht kann beispielsweise in den Praxisphasen der Biologiedidaktik stattfinden. Dafür sind Mentor*innen wichtig, da ein Peer-Mentoring nicht zu den gewünschten Ergebnissen führen würde (Weitzel & Blank, 2019). Dafür ist die Qualifizierung von Mentor*innen notwendig, die die Praxisphasen betreuen, damit auf die aktuellen fachlichen und fachdidaktischen Entwicklungen eingegangen werden kann. Anhand des Entwurfes eines Modells zum gegenstandsbezogenen Mentoring wird in diesem Beitrag eine Qualifizierung von Biologie-Mentor*innen dargestellt, die in Zukunft beispielsweise die Einbindung von Alltagsvorstellungen unterstützen kann. Da der Forschungsstand in Deutschland zur fachspezifischen Qualifizierung von Mentor*innen sehr dünn ist (Schnebel, 2018), sollen die Leistungen einer solchen Qualifizierung mit einem grundsätzlichen Blick auf die Selbsteinschätzung der Kompetenzen der Studierenden nach den Standards für die Lehrerbildung, Bildungswissenschaften (KMK, 2004) untersucht werden. Zuerst wird dafür die Frage aufgeworfen, wie die Biologielehramtsstudierenden verschiedener Semester ihre Kompetenzen (KMK, 2004) einschätzen. Dabei ist insbesondere eine Entwicklung im Kompetenzbereich Unterrichten sichtbar. Zweitens wird der Zusammenhang zwischen der Qualifizierung von Mentor*innen und der selbsteingeschätzten Kompetenzen der Studierenden (KMK, 2004) der Praxisphase Schulpraktische Übungen untersucht. An dieser Stelle zeigt sich, dass in den von ausgebildeten Mentor*innen durchgeführten Praxisphasen Schulpraktische Übungen in drei von vier Kompetenzbereichen eine Entwicklung stattfindet. Bei nicht ausgebildeten Mentor*innen zeigt nur der Bereich des Unterrichtens signifikante Ergebnisse. In der Gesamtschau zeigt sich, dass eine Betrachtung der biologiespezifischen Mentor*innenqualifizierung als Wirkungsgefüge durch eine empirische Begleitung ratsam ist.

Abstract

The practical phases of teacher training have recently been moving more into focus. For the subject didactics of biology, it is questionable what significance practical phases should have for the training of teachers in the subject and didactics. The inclusion of everyday concepts in the planning of lessons can, for example, take place in the practical phases of biology didactics. Mentors are important for this, as peer mentoring would not lead to the desired results (Weitzel & Blank, 2019). This requires the qualification of mentors who supervise the practical phases so that the current professional and didactic developments can be considered. Based on the draft of a model for subject-related mentoring, this article presents a qualification of biology mentors who can support the construction of professional expertise in the future. Since the state of research in Germany on the subject-specific qualification of mentors is very low (Schnebel, 2018), the achievements of such a qualification will be examined with a fundamental view to the self-assessment of students’ competencies according to the standards for teacher training (KMK, 2004). How biology teacher students of different semesters assess their competences (KMK, 2004) was examined first. Especially, a development in the competence of teaching is shown. Secondly, the connection between the qualification of mentors and the self-assessed competences of the students (KMK, 2004) of the practical phase of school practical exercises is examined. In the practical phases (of practical school exercises) carried out by trained mentors, development took place in three of four areas of competence. In the case of untrained mentors, only the area of teaching shows significant results. Overall, the biology-specific mentor qualification as a whole structure of effects requires further empirical consideration.

1 Praxisphasen im Biologielehramtsstudium

Praxisphasen des Lehramtsstudiums haben eine hohe Bedeutung für Studierende. Vertreter*innen der Bildungswissenschaften haben in den letzten Jahren verschiedene Aspekte der Praxisphasen erforscht (Kosinàr, Leineweber & Schmid, 2016; Reintjes, Bellenberg & im Brahm 2018). Das führte unter anderem zu der Einsicht, dass die Bedeutung der Praxisphasen von Lehramtsstudierenden überschätzt wird. Damit rückten Fragen nach der zielgerichteten Gestaltung von Praxisphasen in den Mittelpunkt. Die Grundlage bildeten neu entwickelte Forschungsinstrumente und Beschreibungen des Ist-Standes (Gröschner, Müller et al. 2015; Gröschner & Schmitt 2009). Der Blick auf Studienordnungen zeigte, dass die Fachdidaktiken für die Hälfte der Praxisphasen selbst oder mit den Bildungswissenschaften verantwortlich sind (Gröschner, Müller et al., 2015).

Vertreter*innen der Fachwissenschaften sind nur selten für Praxisphasen verantwortlich (Gröschner, Müller et al., 2015). Fachwissenschaftliche Studienanteile überwiegen aber in den meisten Lehramtsstudiengängen. Der Transfer des universitären Wissens und die Anwendung des Wissens im Berufsfeld findet aber auch in den Praxisphasen statt. Eine Begründung für den hohen fachwissenschaftlichen Anteil ist die Herausbildung des Habitus Wissenschaftler*in. In dieser Argumentation ist das Ziel nur teilweise ein direkter Wissenstransfer in das Berufsfeld Schule. Aber es stellt sich die Frage, welche Rolle der wissenschaftliche Habitus im späteren Berufsfeld einnimmt. Dafür müssten die Einstellungen, die den Habitus bilden und das damit verbundene Wissen auch in der Praxisphase Anwendung finden. In der Folge wird das Modell zur professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften (Baumert & Kunter, 2006) als Ganzes adressiert und nicht nur das Professionswissen.

Vertreter*innen der Fachdidaktiken können somit eine doppelte Rolle übernehmen, indem sie den Transfer von fachdidaktischem und fachwissenschaftlichem Wissen oder des wissenschaftlichen Habitus – je nach Argumentation – befördern.

Auf der Basis dieser Überlegungen wird ersichtlich, dass es eine neue Diskussion um Praxisphasen in der Fachdidaktik Biologie geben sollte. Der Fachbezug der Praxisphasen findet beispielsweise im fachspezifisch-pädagogischen Unterrichtscoaching (Staub & Kreis 2013) seinen Platz, wo Mentor*innen die Studierenden vor, während und nach einer gehaltenen Unterrichtsstunde betreuen. Im 3-Ebenen-Modell von Niggli (2005) wird die Bedeutung einer Reflexion auf der Basis von Hintergrundwissen betont. Dieses Hintergrundwissen könnten beispielsweise Modelle zur didaktischen Rekonstruktion, zum Modellieren oder zu Alltagsvorstellungen sein. Auf der anderen Seite bezieht sich biologiedidaktische Forschung in vielen Fällen auf konkrete Unterrichtsthemen, naturwissenschaftliche Arbeitsweisen oder Lernorte. Damit in den Praxisphasen diese Themen auf einem aktuellen Stand einbezogen werden können, ist entweder eine Übernahme der Betreuung von Praxisphasen durch die Dozierenden der Fachdidaktiken notwendig oder es müssen Mentor*innen für die Praxisphasen ausgebildet werden. Dieser zweite Fall soll im Folgenden betrachtet werden, da dieser die Möglichkeit einer weiteren Verbreitung der entsprechenden Theorien und Forschungsergebnisse beinhaltet. Die Entwicklung von Fortbildungsprogrammen für Mentoring wurden dabei durch bildungswissenschaftliche Studien (Kreis, 2012, Gröschner, Schmitt & Seidel, 2013; Schnebel, 2018) nicht aber durch fachdidaktische Studien (Schnebel, 2018) begleitet.

Die Qualifizierung von Mentor*innen erfordert zuerst die Betrachtung der Ausbildung der Biologielehramtsstudierenden in den Praxisphasen. Beim genaueren Hinsehen wird aber deutlich, dass für den Bezug zu Hintergrundtheorien (Niggli, 2005) auch weitere Lehrveranstaltungen der universitären Ausbildung und deren Inhalte mit einbezogen werden sollten. Beispielsweise sollten die Mentor*innen didaktische Modelle kennen, die in den Veranstaltungen der Biologiedidaktik einbezogen werden. Zudem ist es möglich die Kompetenzentwicklung der Schüler*innen in bestimmten Themengebieten, für bestimmte naturwissenschaftlich-biologische Arbeitsweisen oder vor dem Hintergrund aktueller Themen wie Inklusion und Digitalisierung zu fokussieren. Diese Beispiele zeigen die Komplexität des Themengebiets, welches die Analyse von Wirkungen deutlich erschwert.

Um dieser Komplexität zu begegnen, entwerfen Malmberg, Nestler und Retzlaff-Fürst (2020, vgl. Nestler & Retzlaff-Fürst, 2021) auf der Basis des Drei-Tetraedermodells (Prediger, Leuders & Rösken-Winter, 2017) ein Modell zum gegenstandsbezogenen Mentoring, welches über die Ebenen Mentor*innenqualifizierung, Lehrer*innenbildung und Unterricht gespannt wird. Jede Lernsituation kann dabei durch einen eigenen Tetraeder in die passende Ebene eingeordnet werden (Abbildung 1).

Abbildung 1: Das Tetraedermodell für gegenstandsbezogenes Mentoring

Im Folgenden können Ebenen übergreifende Wirkungsketten identifiziert werden, die die Lernsituationen verbinden. Die Ergebnisse biologiedidaktischer Forschung, die in den universitären Veranstaltungen dargestellt werden, können in die Praxisphasen nur einbezogen werden, wenn dieses Wissen durch Mentor*innen, Studierende oder über entsprechende Medien eingebracht wird (Nestler & Retzlaff-Fürst, 2021). Zumindest für das Peer-Mentoring wurde dabei gezeigt, dass beispielsweise Schülervorstellungen nicht sehr gut durch Studierende in Gesprächen adressiert werden (Weitzel & Blank, 2019).

Beispielsweise beschreiben Messig, Groß und Kattmann (2018) „Fotosynthese verstehen – didaktische Rekonstruktion der Pflanzenernährung“. Diese Forschung bezieht sich auf den Biologieunterricht im Themengebiet Fotosynthese am Gymnasium und das van-Helmont-Experiment. In diesem Beitrag steht als Ergebnis:

„Lernende verstehen Pflanzenernährung hauptsächlich als Stoffaufnahme. […, E.N.]

Lernende stellen oft einen direkten Bezug zur menschlichen Ernährung her, wenn Pflanzenernährung erklärt werden soll. […, E.N.]

Alltagsweltliche Vorstellungen können durch das van-Helmont-Experiment verstärkt werden. […, E.N.]

Didaktische Strukturierung […, E.N.] Dissimilation vor Assimilation“ (Messig, Groß & Kattmann, 2018, S. 37f)

Für die Lehrer*innenbildung müssten diese oder ähnliche Ergebnisse zuerst in die universitäre Lehrveranstaltung einfließen – beispielsweise in eine Einführungsveranstaltung der Fachdidaktik Biologie (Lehrer*innenbildungsebene, Abbildung 1). Anschließend oder währenddessen müssten die Mentor*innen in Weiterbildungen (Mentor*innenqualifizierungsebene, Abbildung 1) von diesen Ergebnissen erfahren und diese reflektieren. Die Mentor*innen würden sonst beispielsweise Assimilation vor Dissimilation unreflektiert im Unterricht der Mentee fördern.

Zudem müssten die Mentor*innen in der Qualifizierung (Abbildung 1) Gesprächstechniken für die Unterrichtsbesprechungen in der Praxisphase (Lehrer*innenbildungsebene, Abbildung 1) lernen, um die Erkenntnisse zu alltagsweltlichen Vorstellungen von Messig, Groß und Kattmann (2018) zum Gegenstand in Besprechungen der Praxisphase machen zu können. In der Folge hätte dies Auswirkungen auf den Unterricht der Studierenden (Unterrichtsebene, Abbildung 1) und vielleicht in der Zukunft auf den Unterricht der ausgebildeten Lehrer*in. Diese Kette von Wirkungen ist allerdings sehr lang und entsprechend schwierig greifbar. Vielmehr scheint es das Ziel, sich Schritt für Schritt dieser langen Kette von möglichen Wirkungen zu nähern. Dieser Buchbeitrag betrachtet eine mögliche Wirkungskette von der oberen Ebene der Mentor*innenqualifizierung (Abbildung 1) bis zu den Studierenden im Tetraeder auf der Lehrer*innenbildungsebene (Abbildung 1).

Da jetzt schon Erkenntnisse aus der fachdidaktischen Forschung in Lehrveranstaltungen einfließen, soll im Folgenden eine biologiespezifische Mentor*innenqualifizierung näher betrachtet werden. Dabei stellt sich der Unterrichts- und Lehrerfortbildungsforschung die gleiche Herausforderung. Durch die Vielfalt der Einflussfaktoren auf die Lehrveranstaltung Unterricht (vgl. Angebot-Nutzungsmodell Helmke, 2017) und Lehrerfortbildung können nur sehr schwer Wirkungen abgeleitet werden, die nur auf einen Einflussfaktor zurückgeführt werden oder wo die Einflussfaktoren klar benannt werden können. Für eine Mentor*innenqualifizierung kommen diese Herausforderungen zusammen, da Wirkungen beispielsweise von der Mentor*innenqualifizierung über die Praxisphase bis zum schulischen Unterricht in den Blick genommen werden sollen, wie das Beispiel zu den alltagsweltlichen Vorstellungen zeigt. Aus diesem Grund lohnt es sich nicht nur einzelne Wirkungen, als Outcome, sondern auch das Wirkungsgefüge zu beschreiben (Göb, 2018). Deshalb wird zunächst die fachspezifische Mentor*innenqualifizierung auf der Basis des theoretischen Modells beschrieben. Erst im Anschluss wird ein Blick auf die anvisierte Kompetenzentwicklung der Studierenden gelegt.