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3.3.2 Die Fremdsprachenlehrkraft

Obwohl die Frage, was einen ‚guten Fremdsprachenlehrer‘ ausmacht, in der Vergangenheit kaum gestellt wurde (vgl. Königs 2014:71), betont Edmondson (1996a: 76), welch bedeutsame Rolle der Lehrkraft beim Fremdsprachenlernen zukommt und dass sie „sowohl positive als auch negative motivationelle Wirkungen haben kann“. Ob der Französischunterricht Spaß macht, hängt von der Lehrperson ab. 85,3 % der befragten SchülerInnen stimmten dieser Aussage in der Studie von Venus (2017b) voll und ganz oder eher zu. Wenn Studierende ihren Fremdsprachenunterricht rückblickend als interessant bewerten, tun sie dies vor allem im Zusammenhang mit der Persönlichkeit oder Qualifikation der Lehrkraft (vgl. Macht & Schröder 1976:280). Kallenbach (1996:179) kommt in einer Zusammenschau von Bedingungsfaktoren, die das Fremdsprachenlernen beeinflussen, zu dem Ergebnis, dass die Haltungen von SchülerInnen maßgeblich von externen Faktoren beeinflusst werden und die Lehrperson dabei den größten Einfluss auf Lerndispositionen, ‑bereitschaften und ‑erfolg sowie auch langfristige Einstellungen nimmt. Aus Sicht der SchülerInnen liegt demnach der eigene Lernerfolg maßgeblich in der Verantwortung der Lehrkräfte:

Lernen wird nicht als genuine und ausschließliche Aktivität der Schüler/innen aufgefaßt, sondern wird immer wieder in das Spannungsfeld Lehrer/in – Schüler/in gestellt. Es entsteht dabei ein stark lehrerzentriertes Vermittlungsmodell, in dem das Gelernte als Abbild des Gelehrten erscheint: Die Lehrerin muß den Stoff (A) und auch Interesse (B) ‚rüberbringen‘, so der häufigste Ausdruck. (ebd.: 183)

Wie wichtig im Fremdsprachenunterricht verständliche Lehreräußerungen sowie konkrete Arbeitsanweisungen und transparente Erwartungen seitens der Lehrperson sind, zeigt auch die Studie von Cronjäger (2009:235), die einen Zusammenhang zwischen wahrgenommener Unverständlichkeit der Lehrkraft und dem Erleben von Ärger im Fremdsprachenunterricht herstellt. Dies führt sie vor allem auf das in der Folge nicht erfüllte Bedürfnis der Lernenden, sich selbst als kompetent wahrzunehmen, zurück. SchülerInnen wünschen sich deshalb insbesondere für den Fremdsprachenunterricht, dass sich ihre Lehrkräfte Zeit für Verständnisschwierigkeiten nehmen (vgl. Kallenbach 1996:182). Sind die Lernenden zufrieden mit der Erklärungskompetenz ihrer Lehrkräfte und zeichnet sich der Unterricht durch Klarheit, eine hohe Verständlichkeit und eine positive Fehlerkultur aus, wirkt sich dies positiv auf die Leistungsmotivation, das Lerninteresse sowie die Bedeutsamkeit, die der Fremdsprache beigemessen wird, aus (vgl. Holder 2005:243; Klieme et al. 2006:44).

SchülerInnen erwarten von ihren Lehrkräften in Bezug auf Sprechtempo, Aussprache und Nähe zur Alltagssprache eine nahezu perfekte, authentische Beherrschung der Fremdsprache. So ist die Mehrzahl der Lernenden auch an einem einsprachigen Unterricht interessiert (vgl. Kallenbach 1996:181f.). Wenn im Unterricht überwiegend die Zielsprache als Unterrichtssprache verwendet und in Diskussionen auf die deutsche Sprache verzichtet wird, scheint sich dies positiv auf die Wahrnehmung des Fremdsprachenunterrichts und das Wahlverhalten am Ende der Sekundarstufe I auszuwirken (vgl. Bittner 2003:347). Einer ausschließlichen Verwendung der Zielsprache stehen die SchülerInnen hingegen kritisch gegenüber (vgl. u.a. Düwell 1979:121). Die Ergebnisse der fächerunabhängigen Studie von Czerwenka et al. (1990:90) bestätigen, dass die Lernenden den Fremdsprachenunterricht kritisieren, wenn „Englisch oder Französisch als Unterrichtssprache in dem betreffenden Fach“ verwendet wird. Insbesondere bei der Vermittlung von Unterrichtsinhalten wie Grammatik wird die konsequente Einsprachigkeit im Französischunterricht als problematisch wahrgenommen. Lernende erwarten von ihren Lehrkräften, dass diese vor allem bei der Klärung von Verständnisschwierigkeiten und Fragen übersetzen und auf die deutsche Sprache zurückgreifen (vgl. Bittner 2003:346).

Die zuvor dargestellte Dichotomie „streng, aber auch nett“ in Bezug auf die Erwartungen an die Lehrperson kann durch fremdsprachendidaktische Studien unterstrichen werden. Neben einer konsequenten und energischen Unterrichtsführung sollten Lehrkräfte aus Sicht der SchülerInnen geduldig sein, auf einzelne SchülerInnen eingehen sowie abwechslungsreiche, auflockernde und freudbetonte Lernphasen einplanen, zu denen sie bspw. fremdsprachige Lieder, Filme oder ein gemeinsames „typisches“ Frühstück zählen (vgl. Hermann-Brennecke & Candelier 1993:243f.; Kallenbach 1996:183; Küster 2007:217f.). Einer Vermittlung kultureller Aspekte – zu denen sie u.a. Essensgewohnheiten und Begrüßungsformeln sowie Musik, Literatur und geschichtliche Themen zählen – stehen sie jedoch gleichzeitig mit einer gewissen Skepsis gegenüber, da man kulturspezifische Einsichten nur durch authentische Erfahrungen im Zielsprachenland erwerben könne (vgl. Kallenbach 1996:176). Umso wichtiger sei es deshalb, dass Lehrpersonen möglichst viele eigene, persönliche Erlebnisse aus den Zielsprachenländern und mit deren SprecherInnen in den Unterricht einbringen könnten (vgl. ebd.: 182). Vor allem auf die motivationale Entwicklung der SchülerInnen können sich Kontakte der Lehrkraft ins Ausland positiv auswirken1 (vgl. Klieme et al. 2006:44).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die fremdsprachendidaktische Forschung bislang zu wenig Antworten auf die Frage hervorgebracht hat, welche Auswirkungen die Lehrperson auf die individuellen Einstellungen der Lernenden hat, sodass Finkbeiner (2001:369f.) fordert, „[d]ie Wirkungen von Unterrichtsstil und Lehrerrolle […] auf attitudinale und affektive Faktoren von Fremdsprachenlernenden zu untersuchen“.

3.3.3 Unterrichtsgestaltung und Methoden

Eine mitteilungsbezogene, kommunikative Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts sowie eine hohe mündliche Orientierung werden von den Lernenden positiv bewertet (vgl. Bittner 2003:348). Die Probanden in der Studie von Kallenbach (1996:185) gaben jedoch an, mehr idiomatische Ausdrücke und Redewendungen sowie Füllwörter, die auf authentische Kommunikationssituationen im Ausland vorbereiten, zu vermissen. Wird das freie Sprechen im Unterricht zu wenig oder nicht hinreichend gefördert, sinkt das Interesse der SchülerInnen am Französischunterricht (vgl. Düwell 1979:105). Umso alarmierender sind insofern die Ergebnisse von Bittner über die anhaltende Vernachlässigung der Mündlichkeit in der Unterrichtspraxis. So gab mehr als ein Drittel der befragten SchülerInnen an, dass Diskussionen und freies Sprechen seltener als einmal in der Woche Unterrichtsgegenstand seien (vgl. Bittner 2003:348). Vieles deutet also darauf hin, dass die in der DESI-Videostudie von Klieme et al. (2006) belegten geringen Sprechzeiten der Lernenden im Englischunterricht1 auch für den Unterricht der zweiten Fremdsprachen anzunehmen sind. Damit wird der Unterricht dem Wunsch der Lernenden nach mehr Aktivitäten zur Förderung des Sprechens nicht gerecht:

Mehrere der älteren Schülerinnen und Schüler bemängelten, dass Sprachspielerisches, szenisches Spiel, und Rollenspiele zu wenig Raum fänden. Ihnen würden zu selten anreizstarke Sprechimpulse und Gelegenheiten zum Sprechenüben in der Zielsprache geboten, hieß es sinngemäß. Die Siebt- und Achtklässler forderten ‚endlich sprechen zu lernen‘. (Sambanis 2009:10)

Mehr als zwanzig Jahre nach Erscheinen der Arbeit von Düwell scheint sich in Bezug auf die Mündlichkeit insofern wenig geändert zu haben. Möglicherweise wird diese Vernachlässigung in der Sekundarstufe II jedoch ein Stück weit aufgehoben, zieht man die Studie von Beckmann hinzu. Hier gaben die OberstufenschülerInnen an, dass die wahrgenommene Priorität im Fremdsprachenunterricht beim Sprechen und Schreiben liege. Dies entspricht zumindest in Teilen den Wünschen der Lernenden, deren bevorzugte Kompetenzbereiche im Bereich des Sprechens und Hörverstehens liegen (vgl. Beckmann 2016:316). Nach Aussagen der SchülerInnen bildet das Hörverstehen den Kompetenzbereich, der im Fremdsprachenunterricht am wenigsten Berücksichtigung findet (vgl. ebd.: 238ff.).

Die Vernachlässigung der Mündlichkeit im Französischunterricht geschieht häufig zugunsten von Grammatikvermittlung (vgl. Bleyhl 1999:252ff.; Reinfried & Kosch 2003:24; Küster 2007:215), wobei diese bei SchülerInnen eher unbeliebt ist (vgl. Piepho 1976:123; Düwell 1979:105; Kallenbach 1996:198). Die Dominanz der Grammatikarbeit im erlebten Unterricht steht der Relevanz, die SchülerInnen diesem Lerngegenstand zuordnen, diametral gegenüber (vgl. Küster 2007:220). Ein Drittel der Lernenden, die das Fach Französisch abwählen, weil sie es als zu schwer empfinden, führen dies auf Schwierigkeiten im grammatischen Bereich zurück (vgl. Bittner 2003:349f.). Auch in der Studie von Freudenstein wirkt sich ein zu hoher Stellenwert von Grammatik im Unterricht negativ auf die Motivation zum Weiterlernen aus (vgl. Freudenstein 1997:104). Dabei ist den SchülerInnen bewusst, dass aufgrund der Progression im Bereich Grammatik schnell Wissenslücken entstehen und Zusammenhänge verloren gehen können (vgl. Kallenbach 1996:199). Ein anderes Bild zeigt sich hingegen für den Bereich des Wortschatzlernens. Während sich zu viel Grammatik im Fremdsprachenunterricht negativ auf das Wahlverhalten auszuwirken scheint, gilt für Wortschatzarbeit eher das Gegenteil. Findet diese im Unterricht eine große Berücksichtigung, zeigen sich positive Effekte auf die Bereitschaft, die Fremdsprache fortzuführen (vgl. Bittner 2003:345).

Eine monotone, stereotype Unterrichtsgestaltung, d.h. immer wiederkehrende Abläufe und Methoden im Fremdsprachenunterricht sind wesentliche Aspekte, die von SchülerInnen beklagt werden (vgl. Fichten 1993:130f.; Kallenbach 1996:180). Hier decken sich also die Ergebnisse mit denen der zuvor beschriebenen fächerunabhängigen Studien. Monotonie in der Methode wird – neben nicht ansprechenden Themen – als häufigste Ursache für sinkendes Interesse und fehlende Motivation im Französischunterricht angegeben (vgl. Düwell 1979:100), sodass der Französischunterricht am Ende der Sekundarstufe I zahlreiche Lernende verliert. Doch scheint dies insbesondere für den Französischunterricht zu gelten, denn SchülerInnen nehmen in Bezug auf die methodische Gestaltung auch Unterschiede zwischen den zu erlernenden Fremdsprachen wahr. Für das Fach Spanisch als dritte Fremdsprache wird die höhere Lernökonomie und ‑effizienz bei der Unterrichtsgestaltung sehr positiv bewertet. Der Unterricht folge einer schnelleren Progression, sei systematischer und das Vorwissen der Lernenden werde viel stärker mit in den Unterricht einbezogen (vgl. Kallenbach 1996:222f.). Mehr als die Hälfte der befragten Zehntklässler (53 %) bevorzugen Englisch gegenüber dem Französischunterricht und begründen ihre Entscheidung neben dem eigenen fortgeschrittenen Lernniveau und den interessanteren Themen damit, dass er methodisch besser und abwechslungsreicher sei und man eher folgen könne (vgl. Düwell 1979:145).

Doch wenngleich der Englischunterricht in der Wahrnehmung der Lernenden häufig positiver abschneidet als das Fach Französisch, scheinen auch hier aktivierende Methoden eines kommunikations- und handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts vernachlässigt zu werden. So deckt sich die Unterrichtswahrnehmung der Lernenden weitgehend mit den Unterrichtsbeobachtungen und ‑analysen von Zydatis:

In den meisten Gymnasialklassen zeichnet sich der Englischunterricht über große Strecken der Unterrichtszeit durch ein erhebliches Maß an Variationsarmut aus. Der Unterrichtsalltag wird im Wesentlichen vom Skript des lehrergesteuerten, „erarbeitenden“ Unterrichtsgesprächs (nach dem kleinschrittigen „PING-PONG“-Modell der Lehrer/Schüler-Interaktion) oder vom ebenfalls lehrergeleiteten Skript der „gelenkten“ induktiven Regelfindung einer stark formgebundenen Grammatikarbeit geprägt (nach dem Dreischritt: Präsentation von Beispielsätzen, Erarbeitung einer Regel, Einüben der Struktur). In beiden Vorgehensweisen dominieren im Prinzip der anfängliche Frontalunterricht und eine sich daran anschließende Einzel- oder Stillarbeit. (Zydatis 2007:392f.)

Als besonders eintönig beurteilen die Lernenden im Fremdsprachenunterricht Lehrbucharbeit und grammatische Übungen, die als stupide und nervig empfunden werden (vgl. Kallenbach 1996:185). In der Studie von Küster (2007:216) stimmen weniger als 5 % der Befragten der Aussage, das Lehrwerk wirke modern und ansprechend, völlig zu. Nur 9 % bewerten die Übungen im Lehrwerk als vielfältig. Dies bestätigt auch die Pilotstudie von Börner (2000) an der Uni Hamburg, bei denen Fremdsprachenstudierenden zwei bzw. drei Aufgaben in den Sprachen Englisch, Französisch, Italienisch, Portugiesisch und Spanisch zur Bearbeitung vorgelegt wurden. Diese zeigt hinsichtlich der Lösungshaltung, dass Grammatikaufgaben formal, schematisch und mechanisch gelöst und als nicht sehr lernförderlich empfunden werden: „Zweifellos gehen viele Lerner in hohem Maße strategisch an das Üben heran, aber es sind Strategien des formalen Lösens, weniger des inhaltlichen Verarbeitens oder des Verstehens grammatischer Regularitäten.“ (Börner 2000:335) Angestrebt wird folglich nicht Verarbeitungstiefe, sondern Verarbeitungsökonomie (vgl. ebd.: 334). Vor diesem Hintergrund überrascht auch nicht, dass SchülerInnen sprachenübergreifend und unabhängig von ihrer Einstellung gegenüber dem Fremdsprachenlernen mehr kognitivierende Unterrichtsverfahren, d.h. eine stärkere Bewusstmachung sprachlicher Strukturen sowie regelmäßiges und strukturiertes Üben vermissen (vgl. Hermann-Brennecke & Candelier 1993:243f.).

3.3.4 Schwierigkeitsgrad des Faches und Leistungsentwicklung

Wie bereits angedeutet, bilden die eigenen schlechten Zensuren bzw. Leistungen – beide Begriffe werden von den Lernenden synonym verwendet (vgl. Bittner 2003:343f.) – sowie der wahrgenommene Schwierigkeitsgrad des Faches wesentliche Gründe für sinkendes Fachinteresse und die Abwahl des Faches Französisch (vgl. u.a. Düwell 1979; Hermann-Brennecke & Candelier 1993; Bittner 2003). Zwischen der Französisch-Note und der Bereitschaft, das Fach abzuwählen, besteht ein hochsignifikanter Zusammenhang, was Hermann-Brennecke und Candelier (1993:243) wie folgt begründen: „Anders ausgedrückt, verspürt jemand, der in dieser Sprache nicht gerade reüssiert, auch keine große Neigung, sich weiterhin Mißerfolgserlebnissen auszusetzen.“

Bei der Bewertung des Französischen spielen aus der Sicht von SchülerInnen die steigende Progression in der Grammatik, die Aussprache und der Wortschatz sowie damit verbundene Herausforderungen eine ebenso große Rolle wie enttäuschte Erwartungen, sich Französisch leichter und interessanter vorgestellt zu haben. Nachlassende Leistungen werden häufig über die steigende Schwierigkeit der Sprache erklärt (vgl. Düwell 1979:105f., 115). Dabei ist der Begriff „Schwierigkeit“ (vgl. u.a. Serra Borneto) nicht unproblematisch, wird er doch selten präzise definiert. In Abgrenzung zu dem Begriff „Lernbarkeit“1 schlägt Sigott vor:

Unter Schwierigkeit soll hingegen der mutmaßliche, informell beobachtete oder erfahrene Lernaufwand verstanden werden, den das Erlernen einer Fremdsprache oder Aspekte einer Fremdsprache einem Lerner oder einer Gruppe von Lernern abverlangt. Aussagen über die Schwierigkeit können von Einzelpersonen direkt geäußert oder von Wissenschaftlern mittels Fragebogen erhoben werden. Aussagen zur Schwierigkeit von Fremdsprachen erhalten eine subjektive Komponente. Sie haben ihren Ursprung zumindest teilweise in der persönlich verspürten Anstrengung, die der Erwerbsprozeß dem Lerner abverlangt. (Sigott 1993:26, Hervorh. im Orig.)

Auch Cronjäger (2009:239) sieht in dem Schwierigkeitsempfinden der Lernenden einen wichtigen Indikator für Abwahlentscheidungen in der Oberstufe. Besonders nachdenklich stimmt, dass die Einschätzung der wahrgenommenen Schwierigkeit bereits im ersten Lernjahr signifikant steigt und gleichzeitig Einfluss auf das Angsterleben der SchülerInnen nimmt. Dass sich hier eine deutliche Diskrepanz gegenüber dem Einsetzen der Fremdsprache Französisch abzeichnet, zeigt auch die Befragung von Caspari (2005:12). In ihrer Interviewstudie an neun Berliner Grundschulen mit Französisch als erster Fremdsprache wird der höhere Schwierigkeitsgrad im Vergleich zur englischen Sprache hier noch als herausfordernd und etwas im positiven Sinne Besonderes gesehen.

Das Erlernen von Fremdsprachen wird von den SchülerInnen als langwieriger Prozess betrachtet. Im fortgeschrittenen Lernprozess sind die Fremdsprachen in der Wahrnehmung der Lernenden schneller abrufbar und erscheinen ihnen leichter (vgl. Kallenbach 1996:205). So erklärt sich auch, dass die Verfügbarkeit des Englischen insgesamt als besser eingeschätzt wird als für die nachgelernte französische oder spanische Sprache2, über deren Gebrauch und Anwendung die SchülerInnen noch stärker nachdenken müssen (vgl. ebd.: 207). Dass Englisch im Vergleich zu Französisch von der Mehrheit der SchülerInnen als leichter eingeschätzt (vgl. Venus 2017a: 132) und aus diesem Grund am Ende der Sekundarstufe I bevorzugt wird, dürfte also nicht zuletzt am fortgeschrittenen Lernniveau in der zuerst gelernten Sprache liegen (vgl. Düwell 1979:134f.). Auf die schwierige Position der zweiten Fremdsprachen, insbesondere des Französischen nach Englisch, verweist auch Beckmann in ihrer Arbeit:

Während 59 % der Spanischlerner (überwiegend S3 [Spanisch als dritte Fremdsprache, Anm.d. Verf.]) angeben Spanisch zu einem früheren Zeitpunkt zu belegen, wenn sie noch einmal wählen könnten, geben dies nur knapp 20 % der Französischlerner (überwiegend F2 und F3 [Französisch als zweite und dritte Fremdsprache, Anm.d. Verf.]) an. (Beckmann 2016:339)3

Die Folgen eines erhöhten Schwierigkeitsempfindens beschränken sich dabei nicht nur auf die betreffende Fremdsprache, sondern können auch Konsequenzen für das Erlernen weiterer Fremdsprachen mit sich bringen. Als häufigsten Grund, keine zusätzlichen Sprachen lernen zu wollen, geben die befragten SchülerInnen in der Untersuchung von Hermann-Brennecke und Candelier (1993:242) an, zusätzliche Belastungen vermeiden zu wollen (71 %), oder äußern die Befürchtung, „eine solche Herausforderung nicht mehr zu schaffen, weil sie sich persönlich überfordert fühlen (53,9 %)“. Dennoch sehen die Lernenden auch Vorteile, die das Erlernen einer dritten oder vierten Fremdsprache begünstigen können. Spanischlernende, die das Fach als dritte Fremdsprache belegen, profitieren von ihren Vorkenntnissen aus dem Französischunterricht und erleben so eine schnellere Progression (vgl. Beckmann 2016:340). Dass sie außerdem bei deren Einsetzen bereits älter sind, wirkt sich positiv auf den Lernprozess aus, weil sie in der Lage sind, Fremdsprachen nun bewusster und zielgerichteter zu lernen (vgl. Kallenbach 1996:223).

Ein viel diskutierter Aspekt im Hinblick auf die Leistungsbeurteilung und ‑bewertung im Fremdsprachenunterricht ist der Umgang mit Fehlern seitens der Lehrkräfte. Sowohl für die Förderung der Motivation als auch für das Erleben positiver Emotionen im Fremdsprachenunterricht spielt die Art und Weise des Umgangs mit sprachlich nicht korrekten Äußerungen der Lernenden eine entscheidende Rolle. Wenn SchülerInnen eine positive Feedbackkultur empfinden und Fehler als Möglichkeit zum eigenen Lernen wahrnehmen, scheint dies – unabhängig von der sprachlichen Korrektheit ihrer Äußerungen – förderlich für das Erleben positiver Emotionen wie Stolz.

Dieses Erleben dürfte sich dabei nicht nur als förderlich für zukünftige Unterrichts- und insbesondere Redebeiträge von Schülern, sondern auch für den allgemeinen Aufmerksamkeitsgrad im Unterrichtsgespräch herausstellen, da damit die von Bleyl (2005) als ‚inhaltsleer‘ und damit potentiell langeweileerzeugend kritisierte Kommunikation im Fremdsprachenunterricht […] verhindert werden dürfte. (Cronjäger 2009:236)