Читать книгу: «Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века», страница 18

Глава V. Методология преемственности литературного образования (теоретические концепции, учебники, формы работы)

§ 5.1. Отечественная методика середины XIX – начала ХХ века о преемственных связях литературного образования

Отечественные методисты во второй половине XIX – начале ХХ века постоянно «задавали себе вопрос» о конечном целеполагании предмета «русская словесность» и одновременно структурировали мотивы и пути ее изучения как в средней, так и в высшей школе. Понимание учеными неисчерпанности литературного образования одними школьными уроками заставляло искать «мосты», выходящие за пределы гимназического курса. Подходы к решению проблемы преемственности литературного образования в методике середины XIX – начала ХХ века имели одновременно прогностические и прикладные цели. В практических подходах разрешались прежде всего вопросы гармонизации объема древней и современной литературы, устранения содержательной близости гимназического и университетского курса словесности; прогностические – выявляли значимость литературы как этико-эстетического, духовноформирующего предмета.

Наиболее типичным проявлением нежелательного сближения курса литературы в гимназиях и университетах был раздел древней литературы. Его разрастание в гимназиях до объема, близкого университетскому, воспринималось в методике как препятствие, прежде всего, для совершенствования школьного курса литературы. Пути преодоления гипертрофии курса древней литературы в средней школе исследовались Д. И. Писаревым, И. И. Срезневским, В. П. Острогорским, А. И. Боргманом, Ц. П. Балталоном. Большой объем курса приводил, с точки зрения Д. И. Писарева, лишь к перегруженности памяти учащихся. В статье «Наша университетская наука» (1863 г.) педагог сравнивает историю русской литературы со списком имен, ничего не значащим для ученика: «Жил-был Нестор, написал летопись; жил-был Кирилл Туровский, написал проповедей много; жил-был Даниил-заточник, написал Слово Даниила-заточника; жил-был Серапион, жил-был, жил-был, и все они жили-были, и все они что-нибудь написали, и всех их очень много, и до всех их никому нет дела, кроме гимназистов и исследователей старины» [Писарев, 1894. Т. 3, с. 78]. Д. И. Писарев предлагал заменить древнюю литературу в гимназиях на изучение современных произведений: поэм и прозы А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, A. В. Кольцова, И. С. Тургенева, пьес А. Н. Островского, критических статей В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова.

К вопросу о целесообразности развернутого курса древней литературы в средней школе возвращается в восьмидесятые годы В. П. Острогорский. В работе «Беседы о преподавании словесности» (1885 г.) ученый настаивает на перенесении древней литературы в высшую школу; в средней – курс может быть сведен к минимуму, так как «за немногими исключениями, она [древняя литература] представляет материал почти один только исторический, бытовой, к тому же – совсем исключительный, духовно-монашеский, а никак не эстетический, общечеловеческий, который мог бы благотворно воспитать сердце и воображение юноши, дать уму здоровую пищу и общечеловеческую оценку жизни» [Острогорский, 1885, с. 89]. Изучалась древняя отечественная литература в двух последних классах (в VI и в VII). Сочинения митрополита Иллариона, Патерик, апокрифы, исторические сказания, Стоглав, Переписку Грозного с Курбским, памятники, написанные церковно-славянским или старинным русским языком, B. П. Острогорский сравнивал со средневековой схоластикой, изучавшей множество всевозможных силлогизмов. С нашей позиции, гипертрофия курса древней литературы в средней школе, а в отдельных случаях и его тождественность университетскому курсу, лишала школу собственных дидактических задач по изучению литературы.

Иную позицию по вопросу сохранения древней литературы занимал А. И. Боргман. В работе «Какие изменения желательны в современной постановке преподавания русского языка и словесности в реальных училищах» (1896 г.) материал древней письменности как содержание школьной дисциплины ученый, так же как и В. П. Острогорский, считает архаичным. Вместе с тем обязательность древней литературы в школе ученый связывает с недостаточностью современного литературного материала, в котором бы ясно выражалось «авторское направление», характеристика эпохи и которое было бы доступным юношескому восприятию. В логике А. И. Боргмана, цельная характеристика отдельного писателя или характеристика отдельных направлений в литературе, вследствие сложностей возрастного восприятия, выходит за пределы школьных интересов. Сама степень развития отечественной и мировой литературы к концу XIX века, считает ученый, относит предмет «история литературы» в курс высшей школы. «Как наука ‹…› история литературы имеет несомненное право на преподавание, но при нынешнем состоянии литературы не только у нас, но и у всех просвещенных народов место этого предмета не в средней школе, а в высших учебных заведениях. Притом это – предмет не факультетский, а общеобразовательный (курсив мой. – Е. Г.), равно важный для всех молодых людей, к какой бы специальности они себя ни приготовляли» [Боргман, 1896, с. 67]. Таким образом, разрабатывая принципы дифференциации школьного и университетского курсов, А. Боргман подчеркивал ключевое значение литературы «для умственного совершенствования» юношества; общеобразовательное значение предмета становится в его концепции связующим мостиком школьного и университетского литературных курсов.

С начала 70-х годов методика для решения задачи преемственности преподавания литературы актуализирует психолого-педагогические обоснования. Так, академик И. И. Срезневский в своей работе «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях» (1871 г.) констатирует, что «критика» учащимися литературных произведений не соответствует психологическим, интеллектуальным и личностным возможностям старшеклассника. Критический разбор произведения учениками в школе, с точки зрения ученого, происходит на практике не «юношеским чувством», а на уровне псевдонаучных оснований: «Художественная критика предполагает в том, кто ею занимается, полное обладание предметом, ей подсудным, и полное обладание собою, своими умственными и нравственными силами при пособии всех нужных знаний, часто очень разнообразных. Ничего этого не может быть у воспитанника среднего училища» [Срезневский, 1871, с. 17]. Задача изучения словесности в средней школе, с точки зрения ученого, – развитие художественного чутья (курсив мой. – Е. Г.), а не анализа того, что «наука определяет как прекрасное». В дальнейшем, свободно развившись, это «чутье прекрасного», по логике И. И. Срезневского, доведет и до размышлений о прекрасном, но не в годы ученичества. Таким образом, И. И. Срезневский, используя законы возрастного восприятия художественного текста, дифференцирует задачи изучения словесности в средней и высшей школе: для средней ступени цель изучения словесности – художественное чутье (художественный вкус), для высшей – научный анализ художественного текста.

Наиболее ярко разведение целей историко-литературного курса средней школы и университета было представлено в концепции В. П. Острогорского. Задача средней школы, в отличие от целей университета, с его точки зрения, состоит в том, чтобы за сообщением знаний не забывать целей воспитательных. Воспроизводить курс университета, подчеркивает методист, в средней школе бессмысленно: из научного содержания литературы в школе следует давать факты только самые важные, существенные, необходимые для образования. Задача школы по В. П. Острогорскому – не освоить курс, приближающийся к университетскому, а возбудить в учащихся интерес к дальнейшему, уже самостоятельному изучению литературы. Как ни важны сами по себе многие факты истории русской литературы, считает ученый, «им место в университете, а никак не в гимназии, где они, потребовав много времени и сухого, упорного труда для их изучения, далеко не принесут воспитательной пользы в смысле этико-эстетическом» [Острогорский, 1885, с. 89]. Ученый, подробно раскрывая литературные компетенции старшеклассника и студента, по сути, создает «сквозьступенчатую» методику преподавания словесности; его концепция носит прогностический характер. Прежде всего В. П. Острогорский устанавливает конечную ценность словесности как школьного предмета и как средства умственного и эстетического развития общества в целом: «Не давая юношеству литературного образования в школе, или же отводя ему место слишком незначительное, мы тем самым как бы недостаточно признаем значение литературы вообще и совершенно лишаем молодое поколение возможности правильного отношения к величайшим произведениям человеческой мысли и творчества и разумной оценки последних» [Острогорский, 1885, с. 3]. Рассматривая общее гуманитарное значение словесности, ученый выводит ее за рамки «узкого круга практической повседневности», подчеркивая высокое государственное значение словесности в умственном и нравственном подъеме всего общества, объявляя словесность одним «из самых могущественных средств обретения связей с родиной и человечеством». Литературные компетенции гимназиста-выпускника, в логике ученого, включают выразительное и осмысленное чтение, знание наизусть большого количества стихотворных образцов, развитие дара слова, владение письменной речью, «гладкой и легкой со стороны слога», знакомство с теорией литературы, логикой и психологией, знание новой русской литературы и лучших образцов мировой литературы. Все эти компетенции для В. П. Острогорского имеют этико-эстетический подтекст (в терминологии ученого – «этико-эстетическое настроение»). Изучение словесности с этико-эстетических позиций решает главную, с точки зрения ученого, задачу – «при развитии критического ума и эстетического вкуса, помочь юноше правильно и разумно относиться и к явлениям жизни, и к произведениям литературы, в которой он будет знать, чего искать и чего держаться» [Острогорский, 1885, с. 6]. Этико-эстетическая направленность изучения словесности в средней школе, с точки зрения ученого, поднимает итоговое значение словесности значительно выше границ средней школы: литературное образование в школе формирует не только юношество, но и в дальнейшем целое общество и государство, членами и деятелями которого это юношество в ближайшем будущем станет [См.: Острогорский, 1885, с. 110]. Анализируя концепцию В. П. Острогорского в контексте идеи преемственности литературного образования, следует подчеркнуть, что его идея этико-эстетической основы литературного образования распространяется и на высшую школу. В. П. Острогорский пропагандирует идею общих «неспециальных» курсов литературы в высшей школе: «Мысль о том, что университеты, кроме особых специальных курсов, должны давать еще и курсы общие, цельные, уже сознается у нас и прессой, и самим Министерством народного просвещения» [Острогорский, 1885, с. 13]. Отметим, что прогностические подходы к выявлению существования взаимосвязей преподавания литературы в школе и в университете создавались в основном «внутри» проблем школьной методики литературы. Методика высшей школы значительно реже обращалась к формализованным практическим приемам и методам преподавания истории литературы, принятым средней школой. Причины возможного игнорирования высшей школой XIX века методических установок освещаются в работе В. А. Десницкого «Методика преподавания литературы как наука» (1936 г.). В работе актуализируется принятое в высшей школе XIX века понятие «свободы» форм и методов преподавательской работы, формулируется распространенная трактовка преподавания как мастерства исключительного свойства, своего рода «вдохновения», идущего не от выполнения общеобязательных норм и правил методики, а от личных качеств и знаний профессора. «Свобода» университетских методов, с точки зрения В. А. Десницкого, низводит методику до суммы эмпирических и технических умений, требуемых для сообщения элементарных знаний и навыков, к которым можно отнести, например, навыки устной и письменной речи, формального анализа текста, составления планов устного и письменного изложения, характеристики персонажей [См.: Десницкий, 1936, с. 6–7]. Не абсолютизируя выводы В. А. Десницкого, следует согласиться с ученым в том смысле, что методика в высшей школе считалась, отчасти, технической дисциплиной, пригодной для сообщения первоначальных знаний по предмету, а значит, во многом чуждой университетской практике. Как нам представляется, такое отношение к методике послужило косвенной причиной постепенного сближения историко-литературного курса гимназий и университетов.

Вместе с тем, при неоднозначном отношении преподавателей высшей школы к методике, в университетской практике существовали блестящие примеры гармонизации целей и задач преподавания литературы, не разделяющие литературное образование на дискретные ступени. Практическое воплощение идеи В. П. Острогорского об общих неспециальных курсах литературы демонстрируют рукописные лекции по общему курсу литературы, прочитанные Ф. И. Буслаевым в Московском университете в 1878–1879 гг. В университетской программе общий курс истории литературы слушали студенты четырех специальностей, тем самым подчеркивалось отношение к истории литературы в высшей школе как к курсу общему, «энциклопедическому». Ф. И. Буслаев в теоретическом предисловии к лекциям дистанцировался от метода краткого историко-литературного очерка, принятого как в гимназической практике, так и на общих университетских курсах. Обычно, с точки зрения ученого, в высшей школе под общим курсом подразумевалось краткое обозрение всего предмета, нечто вроде курса гимназического, представлявшего, в основном, небольшие рубрики по истории литературы с указанием произведений автора и его краткой биографии. Такой курс, по мнению Ф. И. Буслаева, годился бы только для справок, в то время как студент вполне мог найти эти сведения самостоятельно. Ф. И. Буслаев отказывается от гимназической модели чтения курса истории литературы и предлагает своим слушателям целый список пособий и руководств, вполне способных выполнить роль справочных изданий [См.: Буслаев, 1879, с. 1–3]. Ф. И. Буслаев настаивает на обязательности различий для гимназического и университетского курса истории литературы. Для гимназического курса, по его мнению, преподавателю было бы достаточно, переработав материал предложенных пособий, составить общее обозрение. Для университета такой путь ошибочен; как считает ученый, знакомства со всеми предлагаемыми пособиями недостаточно:

«Надо знать направление автора этих пособий, в связи с направлением времени и состоянием науки» [Буслаев, 1879, с. 5]. Таким образом, главную цель общего курса истории литературы Ф. И. Буслаев видит в формировании аналитического отношения каждого слушателя к литературным и историко-культурным направлениям, в достижении серьезного общего литературного образования, которое позволит понимать достоинства и ошибки авторов, зная особенности той или иной историко-культурной и историко-литературной эпохи. Безусловно, такие задачи позиционируют историко-литературный курс Ф. И. Буслаева как общий. Ученый сознательно придает ему обзорный характер, хотя убежден, что настал «век специальностей» и только специальными разработками может двигаться наука. «Жертвуя» специализацией своего курса, Ф. И. Буслаев включает в него, помимо истории русской и иностранной литературы, теорию и эстетику литературы, сравнительное языковедение, филологическое изучение языка. Именно такое широкое представление истории литературы ученый называет энциклопедией предмета.

В конце XIX века вопрос преодоления тождественности историко-литературного курса школы и университета оставался одним из центральных вопросов методики. Ц. П. Балталон видел его решение в разведении принципов внутренней организации курсов истории литературы гимназии и университета. Полный исторический курс литературы, подчеркивает Ц. П. Балталон, не соответствует ни силам, ни возрасту, ни запасу практических литературных знаний учащегося средней школы. «Историко-литературный курс [курс высшей школы] стремится, прежде всего, к формально законченной и стройной программе; эпизодический курс [гимназический] представляет собою, скорее, ряд глубоких, образовательных впечатлений, в которых ряд выпуклых литературных фактов прочно связан с общими идеями и понятиями, научными и нравственными, требующими дальнейшего развития и пополнения по окончании курса средней школы» [Балталон, 1896, с. 15]. Эпизодический курс, по мнению методиста, должен вытеснить из школы подобие исторического курса литературы, целиком перенесенного из аудиторий историко-филологического факультета. Эпизодический курс гимназии заранее предполагает определенные пробелы, «удовлетворяясь лишь общим очерком предмета – плодом продолжительных занятий, посвященных немногим памятникам; его девиз: многое в немногом» [Балталон, 1891, с. 13]. Такой курс, в отличие от университетского, содержит потенциал «развития и пополнения».

Этот курс ученый называет «истинно педагогической системой, которую необходимо сохранить при всяких условиях». Развитие эпизодического гимназического курса словесности становится значимым фактором в определении специфики школьного и университетского курсов литературы и одновременно их взаимосвязи.

Таким образом, решение проблемы преемственности литературного образования в середине XIX – начале ХХ века было тесно связано с поиском решения трех основных методических задач: преодоления гипертрофии курса древней литературы, дифференциации курсов истории литературы в старших классах гимназии и в университете, признания отечественной литературы духовной основой среднего и высшего образования. Методические концепции, устраняя существующее копирование университетского курса в гимназиях, создавали одновременно теоретическую платформу для формирования преемственных связей литературного образования, базирующихся на психологических, дидактических и содержательных основаниях предмета «литература».

§ 5.2. Сочинение как учебная форма, связывающая литературные компетенции гимназиста и студента

Качество литературного образования выпускника гимназии, готовящегося к поступлению в университет, оценивалось, прежде всего, за счет определения достоинств и недостатков итогового сочинения. Оценка за сочинение, наряду с оценками по латинскому и греческому языкам, являлась главным мерилом уровня знаний абитуриента. Оправданность такого внимания к сочинению доказывалась долгим периодом автоматического зачисления в студенты выпускников гимназий, имевших за него высокие баллы. Как итоговая форма проверки знаний по литературе, оно отражало уровень знаний учащихся, достигнутый ими по выходу из средней школы, и вместе с тем стартовый уровень знаний поступающих в университет, реализуя в практической форме взаимосвязи литературного образования средней и высшей школы. Сочинение использовалось на обеих образовательных ступенях. Свидетельства его распространенности в высшей школе находятся в многочисленных учебных планах российских университетов. Так, в ряду письменных работ, определяемых учебными планами историко-филологического факультета Московского университета за 1907 год, представлены рефераты, переводы, комментарии и сочинения, «назначаемые по мере их надобности для изучения или контроля». Помимо прослушивания теоретических и практических курсов, в учебных планах факультета прописывалась обязательность в конце каждого года «удовлетворительного курсового сочинения (курсив мой. – Е. Г.) по групповой специальности» [Учебные планы историко-филологического факультета Императорского Московского университета за 1907 г., л. 17–18].

Значимость сочинения в высшей школе подтверждается при анализе «Опытов историко-филологических трудов студентов Главного педагогического института», изданных в 1852 и 1853 гг. Темы студенческих сочинений в «Опытах» группировались в трех направлениях: классическое и новое европейское литературоведение; сравнительное языкознание; педагогика. Свидетельства обозначенной направленности мы находим и в темах конкретных студенческих работ: «Исследование исландской исторической “Саги о Фритьофе”», «Исследование правописания Реймского Евангелия, сравнительно с правописанием Остромировым», «Мысли Платона о воспитании юношества, с очерком жизни философа и его литературной деятельности» [См.: Опыты, 1852, с. 5–178; Опыты, 1853, с. 1–96].

Отсутствие тем сочинений, связанных с историей отечественной литературы, отражает динамику становления исторического подхода к изучению литературы, когда он уже декларируется, но еще не входит в практику. По мнению О. В. Сосновской, организация историко-филологических факультетов и включение в программу выпускных классов гимназии историко-литературных курсов утверждают к середине XIX века «историческое направление в русском преподавании словесности в учебных заведениях разного типа» [Сосновская, 2004, с. 86]. Мы более осторожно оцениваем степень внедрения курса истории русской литературы в высшей школе. Тематика сочинений студентов свидетельствует о том, что история литературы, присутствуя в лекционных курсах этого периода, еще не нашла достаточной методической базы, чтобы стать предметом самостоятельной исследовательской деятельности студентов.

Первой гимназической программой, в которой методика сочинений старших классов вошла в содержание специального раздела, стала «Примерная программа русского языка с церковнославянским и словесности» за 1890 год. В ней сочинения причислялись к разряду стилистических упражнений. В этот же разряд входили переводы с классических языков на русский, письменное изложение содержания произведения, как русского, так и классического, письменный отчет об изучении программного произведения, разборы произведения, включающие его содержание, план, форму, слог и идею [См.: Примерная программа, 1890, с. 102]. Методика сочинений тесно увязывалась с работой над другим видом стилистических упражнений – переводами с классических языков на русский. Совершенствование письменной речи ставилось в прямую зависимость от умения точно переводить с греческого и латинского. Такая неочевидная, на первый взгляд, взаимообусловленность навыков сочинения и техники переводов получила в программе серьезную аргументацию. Упражняясь в написании одних только сочинений, в логике документа, ученики приучались выражать лишь собственные мысли в соответствующих им нормах речи, а «так как мысли эти, естественным образом, по самому возрасту учеников, довольно бессодержательны, то и внешние формы их, по необходимости, могут отличаться скудостью, вращаясь в довольно ограниченном круге более или менее стереотипных выражений» [Примерная программа, 1890, с. 104]. Для того чтобы научить учеников пользоваться богатством русского языка в полной мере, и предлагались упражнения в переводах на русский язык образцов древнегреческой и древнеримской литературы. Упражняясь в точной передаче классических текстов на русский язык, ученики, по мысли составителей программы, усваивали бы все особенности родной речи путем ее постоянного сравнения с образцовой речью Древнего Рима и Греции [См.: Примерная программа, 1890, с. 105]. Первоначальное знакомство с данной методической рекомендацией могло привести к мысли о подчиненном характере художественной русской речи по сравнению с классическими образцами. Но более детальный анализ убеждает в том, что классические тексты использовались, в основном, для совершенствования научной и публицистической речи, как ключевых стилей речи в сочинениях. Вместе с тем нельзя не отметить значительное влияние методов эллинизированной школы и на методику «русского сочинения».

Методика сочинения, установленная Программой 1890 года, подкреплялась многочисленными теоретическими разработками. В конце XIX века и в первое десятилетие ХХ века стали широко известны работы С. Н. Брайловского, В. А. Истомина, А. А. Филонова, Д. Н. Овсянико-Куликовского, Л. И. Шумиловского, С. С. Ларионова, А. Д. Алфёрова, В. В. Голубкова. Высокий уровень требований к экзаменационному сочинению, предъявляемый высшей школой, в целом, не оспоривался методическим сообществом. С позиций Л. И. Шумиловского, для обучения в высшей школе необходимо было умение изложить свою мысль, развить и обосновать ее. Иными словами, университеты в своих питомцах желали видеть не только пассивных носителей вложенных в них знаний, но людей, творчески их усваивающих и развивающих, «пускающих в круговой оборот жизни». Последней цели, в логике Л. И. Шумиловского, нельзя было достигнуть, не овладев искусством слова [См.: Шумиловский, 1910. Т. I, с. 2]. В методике оформилось четкое представление: высшая школа, решая собственные задачи, не могла поступиться уровнем вступительного сочинения, даже если в средней школе оно переживало кризисные времена.

«Кризис жанра» сочинения связывался, по нашему мнению, с преобладанием репродуктивных подходов. В то же время весомая доля схоластики в существовавшей методике не была единственной причиной неудач «письменных упражнений». Дело в том, что ежедневная практика сочинений отставала от официальных рекомендаций. В методическом разделе учебных планов, разработанных Министерством в 90-е годы, давались исчерпывающие рекомендации относительно тематики сочинений в старших классах: тема сочинения должна была соответствовать пройденному курсу и возрасту учеников; нельзя было черпать темы исключительно из имеющихся учебников; каждый преподаватель русской словесности обязан был сам составлять темы и помогать ученикам в выработке плана, пока они еще не приобрели навыка в письменном изложении своих мыслей. Следовало также устранять слишком широкие темы, захватывающие несколько эпох истории или целый ряд литературных явлений; предметом самостоятельных ученических работ должны были стать произведения лучших русских писателей «с направлением положительным, и притом истинно художественные, способные содействовать правильному литературному образованию учащихся» [См.: Учебн. планы мужск. гимн., 1890, с. 48].

Известная практика гимназий не во всем совпадала с представленными рекомендациями. Анализ сочинений в старших классах гимназии свидетельствует о незначительном числе литературных тем в общем количестве. В V–VI классах, где уже изучались значимые произведения русской литературы XVIII века, преобладали формулировки общего морально-нравственного или исторического характера, например: «Летние и зимние удовольствия учениц» (V класс); «Причины и следствия греко-персидских войн» (V класс); «Причины, вызвавшие развитие образованности в Юго-Западной Руси XVII века» (VI класс) [См.: Методич. указ., 1891, с. 22–24].

Распространенность тем подобного, «малолитературного», характера приводила, на наш взгляд, к некоей методической провокации – построить сочинение как общее пространное рассуждение. К таким темам мы бы отнесли следующие: «Глубокий старец и младенец» (VI класс); «О народной словесности» (VI класс); «Что составляет защиту отечества против внешних врагов» (VI класс); «Истинное просвещение неразрывно соединяет умственное развитие с религиозно-нравственным» (VI класс) [См.: Методич. указ., 1891, с. 28–29].

Только к VII классу количество тем публицистического характера снижалось, на первый план выходили теоретико- и историко-литературные формулировки, в лучших своих вариантах имеющие сравнительно-сопоставительную основу, например: «Татьяна и Ольга в романе Пушкина «Евгений Онегин»; «Сравнение комедии Д. И. Фонвизина «Бригадир» и комедии А. Н. Островского «Свои люди – сочтемся» относительно идеи и характеров отдельных лиц» [См.: Методич. указ., 1891, с. 27].

Неудовлетворительность репродуктивной методики приводила к тому, что некоторые ученые-филологи призывали вовсе отказаться от сочинения. Академик Д. Н. Овсянико-Куликовский писал: «Пора бы уже отказаться от псевдопедагогической мысли, будто упражнения в сочинительстве на заданные или незаданные темы приносят пользу, «развивают». Это – только школа головоломной схоластики, софизмов, ухищрений и обманов; это – совершенно бесплодная трата времени как для ученика, так и для преподавателя» [Овсянико-Куликовский, 1911, с. 429]. Категоричность позиции Д. Н. Овсянико-Куликовского была вызвана не только слабостью практической работы с сочинением, но и массовым распространением посредственных пособий, «облегчающих» работу учащихся. С. Н. Брайловский, критикуя подобные пособия, указывал на целый ряд методических ошибок, в них допущенных: отсутствие главных вопросов – чему учить при обучении школьному сочинению и как учить; предложение готовых образцов сочинения на разнообразные темы, что, по мнению методиста, «побуждало и приучало учащихся к плагиату»; избыточность теоретических рассуждений, в то время как написание сочинений – дело практического навыка; ориентированность не столько на ученика, сколько на учителя [См.: Брайловский, 1910, с. 31].

Подобные книги получили в методике общее, в значительной степени оценочное, наименование – «темники». Темники предлагали не только планы, но и сами тексты сочинений. Вместо выработки самостоятельных подходов к анализу произведения, ученику предлагались готовые результаты чужой работы. Негатив такого репродуктивного подхода уменьшился бы, если бы предлагаемые образцы были выполнены на должном уровне, но качество планов и текстов сочинений оставляло желать лучшего. К подобным изданиям, по нашим оценкам, относится книга А. К. Семенова «Планы и сочинения. Курс VII класса гимназий» (1912 г.). В двухтомном издании представлено 116 тем и планов-конспектов сочинений, связанных с русской литературой XVIII–XIX вв. Оно во многом дублирует содержание учебников по литературе, в частности, учебник словесности В. Ф. Саводника «Очерки по истории русской литературы XIX века» (1906 г.). Исследовательский характер сочинений, если ученик пользовался данным пособием, сводился к минимуму. По существу, предлагался жесткий алгоритм раскрытия темы, заданный автором пособия. Ученикам оставалось только внести «фактические доказательства» в предложенную схему разбора. Показательным в этом смысле является план-конспект на тему «Город N и его обитатели по “Мертвым душам” Н. В. Гоголя» [См.: Семенов, 1912. Вып. II, с. 186].

Динамичное нарастание количества тем сочинений для старших классов в начале ХХ века приводило методистов к попыткам их классифицировать. Одна из таких классификаций, принадлежащая Л. И. Шумиловскому, свидетельствует о широкой гуманитарной (не только историко-литературной) направленности тематики сочинений даже в старших классах. В выпускном классе методист выделяет несколько тематических направлений. Приведем их ниже с примерами конкретных тем: