Читать книгу: «Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века», страница 17

Выводы по главе IV

В начале XIX века недостаточность методической корреляции средней и высшей школы была в большой степени компенсирована официально санкционированным регулятивным контролем университетов над гимназиями. Кураторская, регулятивная функция, приданная университетам, позволила профессорско-преподавательскому составу хорошо ориентироваться в проблемах школьной методики, соизмерять содержание учебных курсов, находя смысловые и структурные точки сопряжения программ гимназий и университетов. Период санкционированного кураторства над учебным процессом гимназий со стороны университетов, со времени первого общего Устава гимназий и университетов 1804 года и до университетского Устава 1835 года, определяется в контексте диссертационного исследования как регулятивная стадия развития связей среднего и высшего литературного образования. Успешной формой совершенствования литературной подготовки гимназистов на данном этапе явились создаваемые «высшие филологические классы» – двухгодичные подготовительные курсы, включающие классические предметы и дисциплины литературного концентра, независимо от специализации и факультета.

Содержательные взаимосвязи программ словесности средней и высшей школы в первой трети XIX века наиболее характерно отразились в учебных планах благородных пансионов, являвшихся яркими примерами самой тесной связи между курсом гимназий и университетов за счет регулярного посещения пансионерами лекций в университете и обучения воспитанников университетскими профессорами. В этот период отмечается распространение родственных для средней и высшей школы методических приемов обучения словесности: в высшей школе используются декламации, аналитическое чтение древних авторов, записи лекций за преподавателем; в средней – разборы собственных сочинений учащихся, разборы лучших отечественных сочинений, анализ стихотворных и прозаических текстов «по правилам критики». Ценным в распространении этих приемов на обеих ступенях является, прежде всего, использование отдельных продуктивных, творческих методов обучения.

Распространенная в первой трети XIX века лицейская модель преподавания литературных дисциплин, претендующая на статус университета с «русской спецификой», во многом дублировала курс словесности старших классов гимназии. Упражняя учеников только «в разборах авторов», чем они уже занимались все три старших класса гимназии (до лицея), нельзя было добиться университетского уровня знаний отечественной и классической литературы. Копирование гимназической методики преподавания дисциплин литературного концентра явилось одной из причин, не позволившей лицеям достичь статуса высшей школы в российской традиции.

Отечественная словесность как самостоятельная дисциплина находилась в первой трети XIX века на стадии становления. Вслед за введением в 1804 году «российской словесности» в университетах она постепенно входит и в гимназические учебные планы, став, наконец, по Уставу 1828 года обязательным предметом гимназий. Появление в университетах отделений словесных наук, безусловно, способствовало дальнейшему структурированию курса словесности, сохранявшего на этот период значительную вариативность. В целом процесс содержательной унификации литературных дисциплин в университетах завершился с созданием кафедры российской словесности. В этот период в средней и высшей школе появляются авторские программы предметного литературного концентра с высокой степенью содержательной корреляции (программа Н. Ф. Кошанского для Благородного пансиона и М. Т. Каченовского для кафедры российской словесности Московского университета); формируются две модели обучения словесности в гимназиях: в первой – литература рассматривается как явление русской истории; во второй – литература отождествляется с риторической и пиитической теорией. Высшее литературное образование на регулятивной стадии развивается в двух различных моделях: к имеющейся университетской модели добавляется модель педагогического института, в которой происходит знаковая смена приоритетов в требуемых от абитуриента знаниях: классические языки уступают место российской грамматике и риторике (как элементам программы отечественной словесности). Анализ двух основных моделей высшего литературного образования выявляет важнейшую общую особенность университетского и педагогического образования: строгую обязательность и конституирующее значение предмета «российская словесность» для всех специализаций и факультетов.

Уставом 1835 года университеты отстраняются от управления гимназиями, издается ряд документов, значительно сокращающих методическое взаимодействие университетов и гимназий. Анализ развития среднего и высшего литературного образования на завершившейся в 1835 году регулятивной стадии свидетельствует о значительных нормативных и методических новшествах, касающихся отечественной словесности. К ним, в первую очередь, следует отнести: введение отечественной словесности в программы гимназий и университетов; создание кафедры российской словесности; введение «высшего филологического класса»; последовательную содержательную унификацию отечественной словесности в средней и высшей школе; применение коррелирующих методических приемов в университетах и старших классах гимназии; создание авторских программ отечественной словесности; внедрение инвариантных моделей преподавания литературы в средней и высшей школе; получение отечественной словесностью статуса обязательной дисциплины для всех специальностей высшего педагогического образования.

Анализ особенностей развития связей литературного образования в средней и высшей школе на регулятивной стадии (1804–1835 гг.) позволил выделить закономерности развития преемственности, актуальные для данной стадии:

• санкционированный государством методический контроль университетов за развитием среднего литературного образования обусловил качественные изменения в статусе и темпах развития отечественной словесности как дисциплины средней и высшей школы;

• копирование гимназической методики отечественной словесности в лицейской (высшей) модели литературного образования обусловило невозможность достижения лицеями статуса высшей школы в российской традиции.

Регулятивный контроль университетов над гимназиями в течение 1804–1835 гг. обеспечил гимназиям в период их активной институциализации системную методическую поддержку предмета «отечественная словесность». На следующей стадии развития, в середине XIX века, гимназическое литературное образование получает собственное целеполагание: преподавание словесности в гимназиях теперь рассматривается как завершенная система. Обретение собственных задач гимназического литературного образования вызвало дифференциацию целей у курсов словесности средней и высшей школы и, как следствие, оформление преемственных связей на новых основаниях, учитывающих произошедшие перемены. Проблема целевой дифференциации среднего и высшего литературного образования стала темой «Наставления преподавателям русского языка и словесности в гимназиях» (1852 г.). В нем целью школьного изучения словесности заявлялась гуманитарная, социокультурная адаптация выпускника; предметом же высшего литературного образования – специальные научные знания. «Наставление» стало общим нормативом, в котором прописывалась содержательная и смысловая законченность гимназического литературного образования. Главными положениями в этом ряду можно считать:

• разработку трех основных направлений изучения словесности в гимназиях: теоретического, исторического и практического;

• использование на средней ступени методики «сжатого очерка»;

• формирование таких учебных навыков старшеклассников, как пересказ теоретических сведений с использованием научной терминологии; умение вычленять теоретико-литературные понятия в программных произведениях; создание собственных художественных примеров на изученные теоретико-литературные правила; умение производить разбор образцов текста; умение писать сочинения на свободную и заданную тему; письменный перевод с иностранных языков, а также с древнерусского; владение учебным жанром литературной беседы; самостоятельное составление (запись) лекций в выпускном классе.

Университетский Устав 1835 года унифицировал литературный концентр всей высшей школы. Педагогика, а вместе с ней дидактика и методика были признаны полноценными научными предметами высшей школы, причем предметами, глубинно связанными с литературным образованием. Унификация читаемых курсов в программах приводила к созданию целостной системы практических приемов и методов обучения словесности: были распространены репетиции в форме бесед по законченным отделам курсов; чтение лекций; «рассмотрение» и проверка записей лекций, сопровождавшиеся необходимыми указаниями и объяснениями; чтение рефератов; собеседования на совещательных часах, не входивших в сетку обязательных занятий; практические занятия, коллоквиумы по изложению собственных сочинений студента и иных работ; конспективные отчеты о самостоятельных занятиях с указанием пособий, которые были при этом использованы. Словесность в высшей школе к середине столетия продолжала функционировать не только как специальный предмет историко-филологических факультетов, но и как обязательная основа высшего педагогического образования любой специализации. Таким образом, в середине XIX века единство воспитательной и научной базы предмета «словесность» было характерной методологией и средней, и высшей школы.

Реформа 1871 года «привела» в методику новое средство содержательной корреляции историко-литературного курса старших классов и компетенций будущего учителя-словесника: экзамены в историко-филологической комиссии. Создание программ для экзамена и сам экзамен осуществлялись признанными специалистами-филологами из других высших учебных заведений и, что самое важное, школьными учителями-словесниками, а это предполагало учет необходимых содержательных соответствий гимназического курса словесности и программы экзамена. Развитие гимназического курса в этот период сопровождалось закреплением содержательной базы предмета «словесность»; использованием распространенной методики «разбора образцов», внедрением историко-литературного анализа текста; окончательным утверждением двух моделей преподавания литературы – классической и реальной.

Разделение в 1864 году среднего образования на реальное и классическое не только не уменьшило количество часов словесности, напротив, упрочило ее положение в обеих ветвях гимназии. Сложились две методики изучения словесности: первая – «теоретико-литературная», принятая в классических гимназиях, и вторая – «с педагогическим уклоном», принятая в реальных училищах. В дальнейшем разница подходов к содержанию словесности в классическом и реальном образовании помогла более четко структурировать основания преемственности гимназического и университетского курсов словесности. Историко- и теоретико-литературная направленность гимназической программы служила скорейшей адаптации гимназиста в высшей школе, а декларированный в реальных училищах нравственно-эстетический подход к произведению распространился позднее как методическая платформа обучения литературе в средней школе всех типов. Насыщенный итоговый курс отечественной словесности в классическом среднем образовании свидетельствовал о том, что преемственность программ гимназий и университетов, наряду с корреляциями в классических предметах, обеспечивалась в большой мере за счет взаимосвязей средней и высшей школы на материале отечественной словесности.

В то же время сохранились существенные факторы торможения в развитии литературных дисциплин в средней и высшей школе: преобладание лингвоцентрического подхода; противоречивая трактовка обязательности или факультативности историко-литературного курса в старших классах; представление методики «разбора образцов» в старших классах как единственно верной методологии освоения курса литературы. Таким образом, главная цель занятий словесностью, несмотря на обширность литературного материала, по-прежнему формулировалась как «изучение русского отечественного языка».

Основным минусом программы словесности 1890 года явилось позиционирование VIII выпускного класса гимназии как класса перманентного повторения. «Повторительная» логика VIII класса во многом противоречила развивающему принципу, декларированному в программах еще в 50-е годы. Мотивированность обучения без освоения новых знаний практически в течение целого учебного года была слабой. В программе присутствовало явное методологическое противоречие между обширным историко-литературным курсом в старших классах и репродуктивными методами его освоения; снижалась, в целом, готовность учащихся к литературному курсу высшей школы. Основным положениям программы оппонировал Ф. И. Буслаев, который предлагал обстоятельное изучение на уроках словесности произведений нового периода русской литературы (Н. В. Го гол я, А. Н. Островского, Л. Н. Толстого) и отвергал традиционную форму подачи историко-литературного процесса в виде сжатого очерка.

Анализ развития среднего и высшего литературного образования в 40–90-х годах XIX века позволил выявить следующие закономерности их преемственного функционирования в этот период:

• кураторство гимназии со стороны университета на начальном этапе ее массового внедрения (1804–1835 гг.) обусловило в дальнейшем интенсивное развитие и совершенствование методики преподавания словесности средней школы на протяжении всего XIX – начала ХХ века, а также ее стабильное ориентирование на методологию высшей школы;

• обязательность предмета «отечественная словесность» для высшего педагогического образования любой специализации обусловила последовательное распространение во второй половине XIX века единого для средней и высшей школы методологического подхода к изучению словесности, включающего как научные, так и воспитательные основания;

• содержательная и смысловая преемственность среднего и высшего литературного образования в течение второй половины XIX века реализовывалась за счет насыщенного итогового курса отечественной словесности в классической русской гимназии.

Вопросы преемственности литературного образования в 1900–1917 гг. находились в русле общих демократических реформ образования и значительного роста числа средних и высших учебных заведений. Вместе с тем процесс установления системных взаимосвязей изучения литературы в средней и высшей школах сопровождался целым рядом инерционных факторов:

• в педагогическом сообществе продолжали оставаться сильными идеи эллинизированной школы: на этапе вступительных экзаменов главными предметами историко-филологических факультетов оставались классические языки. Устный экзамен по литературе отсутствовал, а сочинение писали только те абитуриенты, которые окончили гимназии с одним классическим языком (латинским). Такой порядок экзаменов свидетельствовал о сохранении модели немецкой школы не только в процессе обучения в гимназиях, но и на этапе поступления в высшую школу;

• словесность, прежде являвшаяся энциклопедической дисциплиной всех факультетов, сузилась до статуса специальной дисциплины историко-филологических факультетов;

• в школьных программах по литературе использовались прежние, малоэффективные подходы к освоению литературного материала старших классов: методика сжатого очерка и традиционное перенесение в выпускной класс обширного курса всей отечественной литературы XIX века.

Наряду с существующими ограничениями по формированию преемственности, литературное образование обеих ступеней в 1900–1917 гг. характеризовалось взаимонаправленным движением программ, экзаменов, методик и содержания литературных дисциплин на обеих ступенях. К процессам, идущим в русле создания преемственной системы литературного образования, следует отнести:

• изменение в начале ХХ века статуса литературы как школьного предмета по отношению к классическим языкам. Лидирующее прежде положение греческого и латинского языков последовательно занимали русская словесность и новые европейские языки, меняя предметные приоритеты гуманитарного образования;

• значительное увеличение числа часов на русский язык и словесность в новогуманитарной школе: общий объем отечественной и всеобщей литературы в выпускном классе доходил до 170 академических часов; провозглашение литературы «выразительницей высоких национальных заветов»;

• разработка канонов имманентного чтения, позволяющих связать изучения литературы в средних и старших классах школы;

• смещение содержательного центра школьного курса литературы: от древнерусской литературы к произведениям И. С. Тургенева, И. А. Гончарова, А. Н. Островского, Л. Н. Толстого. Изучение произведений выдающихся писателей XIX века рассматривалось по проекту 1900 года как важнейшая цель изучения литературы. Состоялось формальное признание официальными программами духовноформирующего значения русской классики XIX века;

• значительное расширение содержания специальных литературных дисциплин высшей школы, в первую очередь русской и всеобщей литературы;

• распространение практических приемов освоения литературных дисциплин, которые можно идентифицировать как методику преподавания литературы в высшей школе;

• корреляцию программ по литературе гимназий и историко-филологических комиссий высшей школы;

• отражение в учебных планах серьезного методологического значения педагогики для литературного образования;

• разделение предметов историко-филологических факультетов на пропедевтические и основные, где пропедевтика была призвана соединить литературные знания гимназиста и студента;

• использование двух подходов к преподаванию литературы в старших классах: нравственно-эстетического и научно-образовательного, образующих «новую школу методического мышления» и призванных соединить гимназическую и университетскую методику;

• трансформацию последнего полугодия изучения литературы в выпускной классе в вариант университетских лекций, преследующих, помимо академической, и свою сугубо школьную задачу – заинтересовать учащихся в самостоятельном чтении программных произведений;

• делегирование прав по составлению программ по литературе учителям-словесникам, внесение в авторские программы старших классов новейшей русской литературы – произведений Л. Н. Андреева, А. П. Чехова;

• высокую степень унификации содержания литературных дисциплин, программ и экзаменационных требований в высших учебных заведениях различной типологии (университетах, высших женских курсах, учительских институтах);

• введение на завершающем этапе обучения в высшей школе дисциплины «методика преподавания литературы в средней школе»;

• позиционирование школы по реформаторским проектам 900-х годов как подготовительного звена, необходимого для дальнейших занятий наукой. При стабильной декларации «самодовлеющего» характера школы, на практике она выполняла роль преемственной по отношению к высшей школе образовательной ступени.

Анализ преемственных связей среднего и высшего литературного образования в начале ХХ века детерминировал функционирование трех основных закономерностей развития преемственности, сформированных практикой преподавания словесности на данном этапе:

• отказ от обязательности курсов словесности в высшей школе любой специализации обусловил снижение общего уровня энциклопедической подготовленности выпускника высшей школы и негативно повлиял на целеполагание предмета в средней школе;

• дальнейшее сближение курсов словесности средней и высшей специальной школы в начале ХХ века было обусловлено формированием на обеих ступенях нового предметного ядра отечественной словесности – современной русской литературы;

• последовательная экспликация принципа непрерывного образования в русской школе начала ХХ века обусловила методологический, научный уровень решения вопросов преемственности среднего и высшего литературного образования.

Период активной концептуализации идеи преемственности среднего и высшего литературного образования (1835–1917 гг.), выразившейся в создании теоретических концепций, новаторских программ, учебников, в актуализации школьных форм обучения литературе, ориентированных на дальнейшее литературное образование, в контексте исследования получил наименование методологической стадии преемственности среднего и высшего литературного образования.

Таким образом, в результате демократических преобразований 1900–1917 гг. преемственность в изучении литературы от средней к высшей школе стала одним из ведущих принципов всей системы литературного образования. Активный период его развития в течение XIX – начале XX века завершился формированием широких корреляций в процессах изучения литературы в средней и высшей школе, что явилось предпосылкой для создания в дальнейшем системы непрерывного предметного образования.