Читать книгу: «Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века», страница 19
• литературное («Чеховские интеллигенты», «Фамусов»);
• историческое («Реформы Петра Великого», «Основание Петербурга»);
• географическое («Описание моей родной губернии», «Волга»);
• автобиографическое («Мои воспоминания о средней школе»);
• историко-культурное («Жизнь как школа») [См.: Шумиловский, 1910. Т. 1, с. V–IX; Т. 2, с. III–VI].
Итоговая форма контроля, не ограничиваясь историей литературы, проверяла, в первую очередь, степень владения слогом, а уже потом знание историко-литературного курса, и это следует учитывать, определяя содержание «финишных» литературных умений выпускников гимназий. Классификация сочинений по тематическому признаку не дает возможности оценить степень использования в них продуктивной познавательной деятельности учащихся. Попытку оценить применение продуктивного исследовательского поиска при написании сочинений мы предприняли на материале выпускных сочинений российских гимназий за 1907 год. В результате темы сочинений были дифференцированы на три группы: темы репродуктивного характера, не стимулирующие самостоятельность мысли; сочинения исследовательского характера, не согласованные с возрастом учащихся и превышающие объем работы, посильный для данного возраста; темы исследовательского характера, адекватные возрастным особенностям и тезаурусу знаний учащихся по русской словесности.
К первой группе мы отнесли темы репродуктивного характера, не стимулирующие самостоятельность мысли ученика. В нее была включена, в частности, такая формулировка, как: «Г. Р. Державин как певец Екатерины II». Также к первой группе мы отнесли темы архаического характера, которые не могли вызвать устойчивого интереса учащихся (например, тема «Какие требования предъявляет человеку “Домострой”») [См.: О темах, 1908, с. 76, 154, 160].
Во вторую группу мы включили темы исследовательского характера, не согласованные с возрастом учащихся и превышающие объем работы, посильный для данного возраста (например, темы «Указать по литературным памятникам идеалы, которые переживало русское общество» и «Природа в произведениях первоклассных поэтов») [См.: О темах, 1908, с. 90, 186, 312].
Третью группу должны были образовать темы исследовательского характера, адекватные возрастным особенностям и тезаурусу знаний учащихся по русской словесности. Из представленных гимназических сочинений к исследовательским темам мы смогли отнести лишь одно сочинение, предложенное в Иркутской гимназии: «Петр Великий в произведениях А. С. Пушкина: “Полтава”, “Пир Петра Великого”, “Медный всадник”, “Арап Петра Великого”, “В надежде славы и добра”» [См.: О темах, 1908, с. 386].
Таким образом, темы исследовательского характера в общем числе сочинений занимают весьма незначительную часть. Клишированность и повторяемость тем становятся на этом этапе существенными препятствиями для успешности школьного сочинения как формы, соединяющей «финишные» знания гимназиста и «стартовые умения» студента.
Кроме того, конечные цели школьных сочинений – содействие развитию логического мышления, закрепление в сознании учащихся идей изучаемых произведений – были трудно выполнимыми, так как сам принцип составления сочинения состоял во многом в изложении того, что уже было изучено и обсуждено в классе, а это вело к механическому воспроизведению известного материала.
Шаблонности и механистичности сочинений методика начала XX века противопоставила его новую форму, в которой реализовывалась наиболее полно идея преемственности литературного образования: из классного полуторачасового упражнения сочинение все чаще переходило в домашнюю форму. А. Д. Алфёров в своем учебнике «Родной язык в школе» привел широкие обоснования для перенесения школьного сочинения на дом, аргументируя это двумя причинами: чем старше класс, тем бóльшим материалом должен располагать ученик для работы, а значит, большее значение получали домашние сочинения в выпускном классе гимназий; такой порядок, с точки зрения методиста, более всего соответствовал условиям работы с текстом, которые встречали учащиеся по окончании школы и переходе в университеты [См.: Алфёров, 1911, с. 276–277].
Рассматривая восьмой класс школы как переходную ступень к работе в высшей школе, А. Д. Алфёров предлагает заменить написание нескольких небольших сочинений на одно годовое домашнее сочинение в выпускном классе, повысив требования к его уровню. Ученый выстраивает развернутую методику подобных сочинений в выпускном восьмом классе, включая работу над списком литературы по каждой теме. Чтобы убедиться в переходном характере (от средней к высшей школе) домашнего сочинения, приведем одну из тем годового проекта и дополнительные пособия к ней, предлагаемые А. Д. Алфёровым. Для сочинения «Основные взгляды И. С. Тургенева по его переписке и “Стихотворениям в прозе”» рекомендовались следующие источники: «И. С. Тургенев» И. Иванова (1896 г.); Первое собрание писем И. С. Тургенева (1884 г.); «Неизданные письма И. С. Тургенева к г-же Виардо и его французским друзьям», изд. И. Д. Гальпериным-Каминским» (1900 г.); Полное собрание сочинений И. С. Тургенева, Т. IX, XII (1898 г.); «Тургенев» Д. Н. Овсянико-Куликовского (1909 г.); «Помраченье божков и новые кумиры» А. А. Измайлова (1910 г.).
Установление и оценка взглядов И. С. Тургенева по его эпистолярному наследию, несомненно, предполагали работу исследовательского характера, связанную с анализом как писем И. С. Тургенева, так и литературоведческих источников. Серьезная теоретическая база сочинения (список источников) и длительность его написания (целый учебный год) значительно приближали методику выпускного сочинения к правилам работы над научным рефератом в высшей школе.
Предложение библиографического списка для серьезной разработки темы предлагалось не только А. Д. Алфёровым. Все авторитетные руководства, нацеленные на развитие самостоятельной деятельности учащихся, представляли внушительные списки дополнительной литературы. Л. И. Шумиловский, в частности, считал, что в процессе работы над сочинением «за учебником должна следовать популярная книга, а за популярной книгой – научный труд» [Шумиловский, 1910. Т. I, с. 6].
Еще один вариант общего списка пособий по развитию письменной речи для средних и старших классов представлен в книге В. А. Самсонова «Методическое руководство для ведения школьных сочинений» (1907 г.). В работе над сочинением в средних и старших классах методист предлагает учащимся известнейшее в этот период двухтомное пособие А. И. Глазуновой и А. И. Разиной «Задачи и планы для упражнений в письменном изложении мыслей» (1898 г.); книгу Д. И. Тихомирова «Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе: Методика обучения грамоте, объяснительному чтению, толковому изложению мыслей, грамматике, правописанию и церковно-славянскому чтению» (1887 г.); книгу Ц. П. Балталона «Пособие для литературных бесед и письменных работ» (1891 г.); пособие В. П. Острогорского «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми и для чтения народу» (1885 г.).
Очевидно, что подходы к составлению списков дополнительной литературы не были унифицированы. Если в списке В. А. Самсонова обращает на себя внимание методическая направленность пособий и их адресация учителю, то список Л. И. Шумиловского – скорее, серьезная научная база для самостоятельной исследовательской деятельности ученика.
В целом дифференциация исследовательских и репродуктивных подходов к сочинению, с нашей точки зрения, была важна для понимания того, на каком этапе и в какой последовательности необходимо было вводить в сочинения собственные суждения учащихся о литературном материале. В этой связи интересна трактовка двух основных подходов к сочинению («репродукционного» и «обобщающего»), представленная в методике С. С. Ларионова. Из трех формулировок «искусство писать сочинение», «задавать сочинение» и «учить составлять сочинение» С. С. Ларионов настаивает на последней [См.: Ларионов, 1915, с. III]. Несмотря на некоторое ремесленничество, которое содержится в словосочетании «учить составлять сочинение», мы полностью принимаем терминологию С. С. Ларионова. Дальнейшее знакомство с предлагаемыми им планами сочинений показывает, что они рассчитаны на учеников, глубоко знающих историко-литературный курс; обучение сочинению по С. С. Ларионову – это не метод шпаргалки или составление текста по заданному плану, а вдумчивое, во многом научное понимание темы. Типология сочинений, составленная С. С. Ларионовым, построена на последовательном усложнении теоретико- и историко-литературного содержания работы и является, по сути, переходной методикой от сочинения в школе к сочинению в университете. Начинается она со сложных характеристик отдельных героев (простые характеристики – предмет освоения в младших классах). Дальнейший рост уровня обобщений в работе предполагает последовательное овладение такими учебными навыками, как: характеристика группы лиц произведения; сравнительная характеристика двух или нескольких литературных образов или явлений; анализ нескольких литературных произведений; анализ литературных данных и исторических фактов относительно описания одного и того же события [См.: Ларионов, 1915, с. 5–6; с. 162–163].
Составляемые С. С. Ларионовым планы к данным сочинениям отличаются строгой композицией, научностью и в то же время дают простор самостоятельной деятельности ученика. Исследовательский подход демонстрирует план по теме «Зарождение и постепенное развитие реализма в русской литературе». Знакомство с планом-конспектом убеждает в его исследовательской направленности (особенно при сравнительном рассмотрении с трафаретным, репродуктивным планом по «Мертвым душам» из пособия А. К. Семенова). Такой план помогал ученику, хорошо ориентирующемуся в основных темах курса, причем помогал скорее композиционно, чем содержательно, оставляя пространство для самовыражения учащегося. В планах сочинений С. С. Ларионова создана методически выверенная последовательность перехода сочинения из «репродукционного» в «обобщающее», с включением самостоятельных суждений учащихся, необходимых для выпускного сочинения. Предлагаемые методистом решения способствовали дальнейшему совершенствованию навыков сочинения уже в высшей школе.
Близкий методике С. С. Ларионова «исследовательско-технологический» подход к обучению сочинению обнаруживается в работе А. М. Лебедева «Задачи школьных сочинений» (1916 г.) А. М. Лебедев, отождествляя понятия «анализ» и «сочинение», подчеркивает: «Анализ – дело нелегкое, должен вестись методически (курсив – А. Л.), анализ устный и письменный является в форме школьного сочинения. Анализу, или (что то же) сочинениям надо учить» [Лебедев, 1916, с. 276]. Учить сочинению методист предлагает не теоретически, «не наказом», а «показом». В логике А. М. Лебедева это означает, что любому письменному сочинению должно предшествовать сочинение устное, составленное в классе, «на глазах учеников». Далее ученый определяет школьное сочинение как «очень сложный фабрикат, изделие», техникой которого ученики должны овладеть к концу курса; но попытки эти следует начинать с V класса. Безусловно, и С. С. Ларионов, и А. М. Лебедев развивают идеи школьной программы 1915 года. В соответствии с нею при выполнении домашних сочинений старшеклассники должны были показать свою осведомленность как в содержании произведения, так и в отношении рекомендуемых пособий на предложенную тему [См.: Материалы по реформе 1915, с. 51]. Программа предусматривала работу с научными пособиями при подготовке домашних сочинений. Кроме того, Программа 1915 года определяла новым качеством сочинений «попытки посильного для учеников творчества или, во всяком случае, самостоятельность».
Методика сочинения предреволюционного периода получила окончательные формулировки на Первом Всероссийском съезде учителей-словесников (1916 г.). В выступлениях на съезде А. Д. Алфёрова и В. В. Голубкова, а также в окончательной резолюции была представлена развернутая оценка существующей методики сочинения и пути ее совершенствования. Неудовлетворительное положение сочинения в школе было обозначено в выступлении В. В. Голубкова, построенном на анализе учительских анкет. Анализ привел В. В. Голубкова к выводу о наличии тесной связи работы над литературным сочинением в старших классах с содержанием гимназического курса истории и теории литературы. Отметим, однако, что эта констатация была едва ли не единственной положительной характеристикой существующей методики. Основными ее недостатками методист считал отсутствие в сочинениях достаточного простора самодеятельности учащихся и требование изложения уже усвоенного материала, а также «односторонне логический характер» сочинений, мало затрагивающий эмоции и воображение учащихся [См.: Первый Всерос. съезд, 1917, с. 37].
Важнейшим вопросом методики сочинений А. Д. Алфёров и В. В. Голубков считали вопрос мотивации или интереса учащихся «к излагаемому материалу и способам его передачи». Пути формирования интереса оба методиста связывали с решением трех основных вопросов: с индивидуализацией тем сочинений, с углубленной работой над планом сочинения на историко-литературную тему, с утверждением домашнего сочинения основным типом сочинений в выпускном классе [См.: Первый Всерос. съезд, 1917, с. 39]. На основании докладов А. Д. Алфёрова и В. В. Голубкова на съезде была принята резолюция о письменных работах учащихся, в которой главными пунктами стали соответствие тем личностному интересу учащихся, развитие творческих способностей в процессе подготовки и написания работы, индивидуализация тем сочинений [См.: Первый Всерос. съезд, 1917, с. 47].
В начале ХХ века с введением вступительных экзаменов в специальных учебных заведениях значение «русского сочинения» резко возросло. Утвердившаяся литературная тематика вступительных сочинений, по нашему мнению, была обусловлена объективными успехами преподавания словесности в средней школе. Так, в 1907 году из 6552 человек, окончивших государственные гимназии, справились с сочинением, 6425 человек (число неудовлетворительных сочинений составило только 1,9 % от общего числа выпускников) [См.: Об испытаниях зрелости, 1908, с. 52–53]. Сочинение, являясь итоговой формой контроля знаний выпускников гимназий и одновременно вступительным испытанием высшей школы, становилось основной учебной формой преемственности литературного образования. Вместе с тем обучение письменной речи на занятиях словесностью не ограничивалось содержанием самой дисциплины «словесность», о чем свидетельствует широкая гуманитарная тематика сочинений. Сочинение способствовало укреплению навыков в написании текстов, касающихся широкого спектра гуманитарных знаний, необходимых как в филологическом, так и нефилологическом высшем образовании, а также в кругу социальных, гражданских задач выпускника гимназии и в процессе его литературного самообразования.
§ 5.3. Пропедевтические формы подготовки к академическим приемам высшей школы: литературная беседа и школьная лекция
Школьная традиция преподавания литературы в XIX веке базировалась на сочетании эвристического (метод беседы) и догматического (лекционного) методов преподавания. Само понятие «догматический метод» имело в определенном смысле оценочный характер. Методическое сообщество по-разному определяло значение лекции в преподавании литературы на ступени средней школы. Считая ее, в целом, принадлежностью высшего образования, методисты подчеркивали своеобразие лекции на уроках литературы, указывая психологические, дидактические и методические особенности применения лекционного метода в рамках школьного историко-литературного курса. Оптимальным в русской методической школе считалось сочетание эвристического и лекционного методов: «Беседа неминуемо должна чередоваться с лекцией, не заменяя ее, а лишь выступая там, где это разрешает материал» [Дорошкевич, 1917, с. 40].
При эвристическом методе ученик не только пассивно воспринимал, но и сам реагировал на речь учителя, обдумывая отдельные смыслы урока и давая на них посильный ответ. По сравнению с лекцией, с точки зрения методистов начала ХХ века, эвристика представлялась более полезной [См.: Лебедев, 1914, с. 447; Дорошкевич, 1917, с. 7].
Этот метод еще в 40-е годы XIX века трансформировался в методике литературы в форму литературных бесед. Литературным беседам как переходной учебной форме, опирающейся и на школьные методы, и на академические приемы высшей школы, был присущ целый ряд специфических особенностей. В первую очередь, к ним относились:
• большой пласт самостоятельной учебной деятельности учащихся, возможность привлечения для бесед художественных произведений, выходящих за пределы школьной программы;
• использование в процессе беседы академических приемов, свойственных высшей школе (доклады, рефераты, оппонирование, дискуссия).
Теорией и практикой литературных бесед в 40–50-е годы XIX века занимались последовательно М. Н. Мусин-Пушкин и Н. И. Пирогов. Возвращением методического интереса к беседам отмечены и 80-е годы, когда вышли в свет известные работы В. А. Истомина, Ц. П. Балталона и А. Е. Грузинского. В начале ХХ века методику литературных бесед разрабатывали Г. К. Дорофеев, А. Д. Алфёров, В. В. Голубков, Ф. П. Сушицкий.
Широко проявившийся интерес к беседам в течение XIX – начале ХХ века обусловил развитие в их русле целого ряда методических подходов. В чем-то совпадая, а иногда и оппонируя друг другу, эти подходы демонстрировали академическую свободу беседы как альтернативу обязательности классно-урочных занятий. В процессе анализа основных методических приемов, используемых в литературных беседах, было проведено тезисное обобщение известных трактовок беседы как метода и ее целей, заявленных в авторских концепциях и официальных документах в период с 40-х годов XIX века по 1916 год включительно, которое приводится в Приложении 3.
В отечественной методике XIX века началом систематического внедрения бесед в практику гимназий считается 1858 год, когда Н. И. Пирогов, будучи попечителем Киевского учебного округа, предложил учителям свои «Правила о беседах». Не умаляя деятельности в этом русле Н. И. Пирогова, следует указать, что исследованные библиографические источники свидетельствуют о более раннем «вхождении» литературных бесед в практику гимназий. В 1845 году попечитель Санкт-Петербургского учебного округа М. Н. Мусин-Пушкин поручил директорам гимназий вести «литературные беседы», главная цель которых формулировалась им как «возбуждение большего интереса к изучению русской словесности между воспитанниками». По поводу этого нововведения попечитель в своем циркуляре от 30 ноября 1845 года писал: «Твердое изучение отечественного языка и словесности составляет одно из основных знаний гимназического курса. В постоянной заботливости об усилении успехов в сих предметах я ‹…› нахожу полезным, независимо от теоретического преподавания разных отраслей русской словесности и практических упражнений, учредить в каждой гимназии для VI и VII классов литературные беседы» [Цит. по: Соловьев, 1880, с. 184–185]. По приложенным к циркуляру правилам можно было определить подробности организации и методики их проведения:
• беседы назначались два раза в месяц, в свободное от других занятий время, продолжительностью в 1½ часа;
• руководство процессом возлагалось на учителя русской словесности;
• подразумевалось обязательное присутствие словесника, проверяющего письменные сочинения воспитанников, а также директора, инспектора, учителя русской грамматики, преподавателей других предметов;
• в продолжение беседы ученики VI и VII классов читали подготовленные сочинения, предварительно просмотренные старшим учителем словесности; каждая беседа предполагала разбор одного-двух сочинений;
• по прочтении сочинения присутствующие ученики обязаны были делать замечания о его достоинствах и недостатках, замечания касались избранной темы, позиции автора, композиции и стилистики текста;
• после коллективного обсуждения, в котором принимал участие и сам автор сочинения, учитель словесности резюмировал ход беседы и предлагал свой анализ прослушанного сочинения; директор, инспектор и остальные преподаватели имели право делать свои замечания;
• лучшие сочинения вносились в особый альбом и по истечении каждого месяца представлялись для окончательного заключения попечителю округа [См.: Алешинцев, 1912, с. 155–156; Соловьев, 1880, с. 185–186].
Вынесенные за учебную сетку часов, беседы знаменовали собой совершенно новый, свободный тип занятий словесностью. Большая степень свободы и инициативы учащихся в процессе бесед облегчала впоследствии их адаптацию к методам преподавания литературных дисциплин в университетах. Практика первого года проведения литературных бесед привела М. Н. Мусина-Пушкина к решению передать формулирование тем самим преподавателям, что позволило бы, с его точки зрения, разнообразить жанры сочинений, используя описание, повествование, критические разборы и письма. Характерно, что темы сочинений, сформулированные самими преподавателями, совсем не сосредоточивались на историко-литературном материале: из семнадцати работ, представленных попечителю в 1846–1847 учебном году, только четыре были связаны с историко-литературным школьным курсом: «Разбор “Водопада” Г. Р. Державина»; «“Фелица” и певец ее»; «Разбор стихотворения К. Н. Батюшкова “На развалинах замка в Швеции”»; «Е. А. Баратынский и его стихотворения». Темы «нелитературного» характера были следующими: «Лето в деревне»; «Молитва необходима»; «О прекрасном, его источниках и влиянии на усовершенствование человека [См.: Соловьев, 1880, с. 187]. Несоотнесенность темы сочинения с историко-литературным материалом не снижала в глазах главного судьи (попечителя) достоинств работ, что еще раз подчеркивало их общее образовательное и развивающее значение, выходящее за пределы одного предмета школьной программы.
Обобщая опыт распространения литературных бесед в 40-е годы, стоит подчеркнуть их относительную тематическую свободу. Обязательная литературная программа не довлела над учащимися и не навязывала структуру и содержание бесед. Вместе с тем с приходом в гимназию литературных бесед с широкой публицистической тематикой начала складываться отечественная методика внеклассных занятий литературой. Важно, что беседы строились не как досуговые занятия, а как регламентированные серьезными академическими приемами (чтение докладов, оппонирование, дискуссия) творческие встречи учащихся. В 1852 году методика литературных бесед была зафиксирована на официальном уровне. В «Наставлении преподавателям русского языка и словесности в гимназиях Петербургского округа» подчеркивалось свободное назначение бесед, которое, несомненно, выходило за пределы задач предмета «словесность», хотя их конечной целью прописывалось «поощрение учеников к успехам в словесности и приохочивание их к чтению». На этих беседах должны были обсуждаться «статьи исторические, путешествия и т. п., но отнюдь не журнальные повести и романы» [Цит. по: Алешинцев, 1912, с. 186].
Новая стадия развития литературных бесед была связана с периодом пребывания попечителем Киевского учебного округа Н. И. Пирогова. Опыт широкого творческого замысла по проведению бесед был изложен Н. И. Пироговым в восьми параграфах «Правил о беседах», введенных в Киевском учебном округе распоряжением от 14 октября 1858 года. Прежде всего стоит подчеркнуть «необязательный» (по определению Н. И. Пирогова) характер бесед: они должны были служить «выражением свободного стремления ученика высказать себя наряду с товарищами и обнаружить свои зарождающиеся убеждения». Беседы, называясь литературными, предполагали выработку навыка письменно и устно излагать свои суждения не только о художественной литературе, но и о других гуманитарных темах и предметах гимназического курса. Темы избирались или самими учениками, или предлагались учителями; но все они должны были носить научный характер. Богатый материал в этом отношении, по мнению Н. И. Пирогова, могли дать словесность, история, география, физика и народные пословицы. Беседы проходили в чтении учениками собственных сочинений и последующем их разборе присутствующими.
Сочинения и критические отзывы на них, одобренные учителем словесности, засчитывались как обязательные годичные сочинения, каждое такое сочинение было равноценно двум обязательным. Таким образом, «вес» литературных бесед выходил далеко за пределы внеклассных занятий. Серьезность и глубина беседы как метода и учебной формы занятий словесностью подтверждалась возможностью замещения рефератом, подготовленным для беседы, итогового выпускного сочинения, которое, в свою очередь, было одним из главных критериев для поступления на историко-филологические факультеты. Это свидетельствовало, при всей декларируемой «необязательности» бесед, об их значимости как для программного курса словесности, так и для формирования итоговых литературных компетенций выпускника. Анализ правил показал, что внушительная их часть работала на осуществление системных методических взаимосвязей гимназии и университета.
Документальные свидетельства применения «правил» Н. И. Пирогова сохранились в практике Нежинской гимназии, где использование формы бесед поражает своей интенсивностью: за девять лет было проведено 78 бесед, прочитано 121 сочинение и 101 критический отзыв [См.: Сушицкий, 1916, с. 4]. Общий характер тем свидетельствовал о том, что они, по-видимому, предлагались учителями разных специальностей, а не выбирались учащимися. Первенствующая роль принадлежала все же преподавателю словесности, что доказывается преобладанием литературных тем (48 из 78). В тематике литературных рефератов ощущалась системность и широта охвата: в них освещались важнейшие отделы истории русской литературы: народная поэзия, допетровская эпоха («Слово о полку Игореве»), литература XVIII века (М. В. Ломоносов, Г. Р. Державин). Более двадцати тем было посвящено литературе XIX века (предлагались темы о творчестве И. А. Крылова, А. С. Грибоедова, А. С. Пушкина, Н. В. Гогол я, А. В. Кольцова, Н. М. Карамзина, И. И. Дмитриева, Д. В. Давыдова, И. С. Тургенева [См.: Грузинский, 1897, с. 112]. С позиций современности может показаться, что произведения XVIII века были представлены излишне объемно. Но в 1859–1868 гг. М. В. Ломоносов и Г. Р. Державин по значению представляли для школы ничуть не меньшие величины, чем А. С. Пушкин и Н. В. Гогол ь. Особенно любопытно появление среди рефератов 1862 года работы об «Отцах и детях» И. С. Тургенева: произведение, написанное в 1861 году, подверглось разбору в средней школе уже в 1862–1868 гг. Такая стремительная реакция организаторов бесед на появление талантливого произведения свидетельствовала о существовании дополнительной методической функции внеклассных занятий. Они восполняли традиционное «отставание» школьных программ от развития историко-литературного процесса.
Широта литературной тематики дополнялась глубокой научной проработкой сочинений. Для написания рефератов и критических отзывов на них широко использовались издания, не имевшие прямого школьного назначения. В качестве пособий, обеспечивающих серьезный научный уровень рефератов, предлагались: «Обзор русской духовной литературы» Д. Г. Гумилевского (архиеп. Филарета), 1863 г.; «Фонвизин» П. А. Вяземского, 1848 г.; «Жизнь Державина» Я. К. Грот а, 1864 г.; «Словарь достопамятных людей русской земли» Д. Н. Бантыш-Каменского, 1836–1847 гг.; «Справочный энциклопедический словарь» А. В. Старчевского, 1855 г.; «А. С. Пушкин в Александровскую эпоху» П. В. Анненкова, 1857 г.; «Сочинения и письма Н. В. Го гол я» П. А. Кулиша, 1857 г. [См.: Сушицкий, 1916, с. 6–7].
В Нежинской гимназии следили и за современной литературной критикой: при подготовке к беседам пользовались статьями П. А. Плетнева, С. П. Шевырёва, А. Д. Галахова, В. Г. Белинского; привлекалась известная статья Н. Г. Чернышевского «Очерки гоголевского периода», вышедшая в «Современнике» в 1856 году. То, что использование научных пособий не затрудняло гимназистов (авторов сочинений), можно проследить по протоколам бесед: рецензент в процессе беседы иногда прямо ставил вопрос, из первых ли рук взято цитируемое место источника. Правила проведения литературных бесед в Нежинской гимназии свидетельствовали о том, что, в отличие от методики М. Н. Мусина-Пушкина, темы бесед стали напрямую связываться с историко-литературным курсом. Они опирались на высокий научный уровень пособий и справочников, используемых при подготовке к занятиям, в содержание беседы внедрялся материал новейшей литературы. Совокупность этих особенностей бесед развивала в гимназистах специфические навыки и умения, которые становились их ежедневной практикой при обучении уже на историко-филологических факультетах. Чтобы понять передовой характер методики Н. И. Пирогова, ее достаточно сравнить с Уставом гимназии 1871 года. В нем, спустя всего три года после девятилетнего опыта Нежинской гимназии, от широты замысла Н. И. Пирогова мало что сохранилось. В объяснительной записке Устава к правилам гимназии (§ 9) вместо рефератов-бесед, охватывающих почти все гуманитарные предметы, руководство беседами предписывалось только учителю-словеснику, целью бесед в Уставе утверждалась проверка чтения и умения пересказать прочитанное [См.: Сб. пост. по МНП, 1877. Т. 5, ст. 231]. Общегуманитарная направленность бесед сужалась до уровня контрольного средства по проверке чтения учащихся, самостоятельная творческая деятельность учащихся отходила на второй план.
С 80-х годов целеполагание и содержание бесед заметно меняется: теперь оно базируется на углубленном изучении современных произведений. Наиболее известными трудами по методике литературных бесед этого периода являются работы Ц. П. Балталона, В. П. Острогорского, В. А. Истомина, А. Е. Грузинского. Ц. П. Балталон в третьем номере «Записок учителя» за 1884 год опубликовал статью «О литературных беседах», вошедшую затем в его «Пособие для литературных бесед» (1891 г.). В ней методист рассматривает беседы и как форму классной работы в школе, и как средство литературного самообразования. «До сих пор, – писал Ц. П. Балталон, – мы говорили о литературных беседах, как о школьных занятиях, как о методе, который может иметь применение при основательном изучении произведений словесности. Рассмотрим теперь литературные беседы, помимо их отношения к школе, как средство литературного образования вообще» [Балталон, 1891, с. 11]. Литературная беседа, в логике ученого, становится стимулом оживления умственной деятельности при изучении произведения и «средством избавления от утомляющего однообразия в рамках классного обучения» [Балталон, 1891, с. 1]. Пособие Ц. П. Балталона претерпело девять переизданий. Каждое последующее издание характеризовалось расширением «методических примечаний». В их числе важно отметить такую мысль ученого. «Трудно было бы ограничить область литературных чтений и бесед одними классическими гениальными произведениями; необходимо считаться и с некоторыми из писателей современных, обладающих хотя и не во всех отношениях выдающимся талантом, но, тем не менее, вызывающих у читателей живую потребность разобраться в характере производимого ими впечатления» [Балталон, 1905, с. 87]. В своих беседах Ц. П. Балталон применял методические приемы, не всегда возможные в обычной классно-урочной системе, а именно: чтение каждым учеником разбираемого произведения в полном его объеме (а не в отрывках и переложениях); составление руководящих вопросов для изучения избранного произведения; предварительное обдумывание этих вопросов каждым из участвующих в беседе; коллективную «поверку» (обсуждение) выводов, впечатлений и мнений, вынесенных из чтения, посредством совместной беседы и обсуждения [См.: Балталон, 1891, с. 3].
