Читать книгу: «Освоение основ импровизации будущими учителями музыки в процессе обучения. Монография», страница 2
Американские исследователи вопросов музыкального исполнительства Барри Грин и В. Тимоти Голлвей (Green, Gallwey, 1987) указывают пути завоевания новых высот в этой области. Исследуя проблемы развития креативности, они дают читателю практические советы по мускульному и психологическому раскрепощению на уроках импровизации и композиции. Авторы уверены, что каждый из нас способен к спонтанному музыкальному творчеству. Для оптимизации в себе музыкальной креативности необходимо уменьшить вмешательство сознания и больше полагаться на помощь интуиции. Авторы исследования совершенно справедливо настаивают на мускульном и психологическом раскрепощении на уроках импровизации и композиции для развития интуиции и музыкальной креативности учащихся, но не объясняют, что только богатый профессиональный опыт является предпосылкой интуиции. Только питательная среда профессиональных ощущений и достаточный объём профессиональных знаний могут помочь оптимизировать интуицию учащихся. Работа по наращиванию необходимого объёма профессиональных ощущений и знаний не должна происходить бесконтрольно. Да, каждый из нас способен к спонтанному музыкальному творчеству при условии, что питательная среда профессиональных ощущений и достаточный объём профессиональных знаний будет соответствовать тем требованиям и критериям, которые выдвигает перед нами содержание современного музыкального образования.
В научные интересы молодого учёного из Греции Теано Коутсопиду (Koutsoupidou, 2005) включены и вопросы преподавания импровизации в начальных музыкальных классах английских школ. Исследователь пришла к выводу, что учащиеся охотно импровизируют, но не все учителя музыки используют импровизацию для развития их креативности. Две трети учителей музыки признают, что импровизация обязательно должна присутствовать в процессе обучения. Отрицательно относятся к этому вопросу именно те учителя музыки, которые сами не владеют основами музыкальной импровизации.
Исследование убедительно описывает ситуации, при которых освоение основ импровизации не может быть осуществлено. Отсутствие личной заинтересованности учителей музыки в использовании импровизации как инструмента развития креативности учащихся может быть обусловлено ещё одной причиной кроме описанных автором ― это отсутствие действительно творческой дидактической модели освоения основ импровизации.
Учёный из Австралии Маргарет Барретт (Barrett, 2005) провела исследование развития креативности у учащихся в области музыкального образования и пришла к следующим выводам:
• Развитие креативности у каждого учащегося имеет свою специфику и поэтому М. Барретт призывает к более глубокому осмыслению музыкального мира учащихся и путей формирования у них музыкальных смыслов в пределах этого мира;
• Такая позиция со стороны учителей музыки может основательно обогатить наше представление о музыкальной креативности учащихся и дать толчок к разработке информационно более совершенных методов освоения, например, композиции и импровизации.
Американский исследователь проблем развития творческого мышления Питер Уэбстер (Webster, 2005) убеждён, что центральной темой педагогических исследований является проблема развития креативности учащихся, которая необходима в освоении композиции, импровизации, исполнительской интерпретации, а также при слушании и анализе музыки. Креативность тесно связана с творческим мышлением. Анализ с учащимися различных творческих стратегий, вовлечение их в процессы решения творческих задач ― важное начало в освоении ими основ творческого мышления.
Исследователи проблем музыкальной педагогики Памэла Бернард из Англии и Бетти Энн Юнкер из Америки (Burnard, Younker, 2004) описывают механизмы оптимизации освоения студентами основ музыкальной композиции. В исследовании рассматривались общие свойства и характеристики креативности студентов из Австралии, Канады и Великобритании. Они имели неодинаковый музыкальный опыт, различались по возрасту и культурной среде своего происхождения. П. Бернард и Б.Э.Юнкер пришли к выводу, что создание нового творческого продукта во многом зависит от особенностей личности студента и силы его внутренней мотивации. У студентов были констатированы различные уровни творческого мышления. Описано также общее и особенное в стратегии поиска решения проблем композиции. Отличия в понимании проблемы музыкального содержания композиции и в алгоритме поиска её решений определяют индивидуальные свойства и характеристики стратегий студенческого мышления.
Исследователи вопросов музыкальной психологии из Америки Элизабет А. Ганси и Чарльз А. Уэлер (Goncy, Waehler, 2006) изучали корреляцию между особенностями креативной личности и масштабом её музыкального опыта. Было установлено, что такие жанры музыки как джаз, блюз, блюграсс, рэгги и поп-музыка требуют проявления креативности в большей мере из-за спонтанности и импровизационности исполнения, чем исполнение, например академической или церковной музыки. Исследование выявило, что творческая деятельность композитора и импровизатора связана с проявлением креативности в большей мере, чем деятельность исполнителя или педагога.
Методы оптимизации творческих процессов. Это направление широко представлено многими исследователями проблем педагогики (например, Reimer, 1989; Elliott, 1995; Hamilton, 2002; Martin, 2005; Hallam, 2006; Спигин, 2008; Shaughnessy, 2012, Spigins, 2013, 2015, 2017).
Специалист из Англии в области психологии музыкального образования Сьюзен Халлам (Hallam, 2006) в своих исследованиях психологии творчества исполнителей, композиторов и импровизаторов утверждает, что если студенты хотят творчески проявить себя в рамках того или иного музыкального жанра, то им нужно будет перед этим значительно обогатить свой опыт знанием специфики этого жанра. Это знание может быть приобретено через слушание, анализ, имитацию и участие в сочинении образцов этого жанра с более опытными композиторами или импровизаторами.
Например, студенты, изучающие джазовую импровизацию, могут анализировать и запоминать образцы мелодии, ритма, гармонии и других средств музыкальной выразительности, отобранные из записей различных джазовых музыкантов. Эти избранные образцы С. Халлам предлагает студентам развивать и варьировать.
В целом исследование С. Халлам отвечает требованиям достоверности, адекватности, непротиворечивости и полноты описания проблем освоения импровизации, которая сложилась в области педагогического знания при подготовке исполнителей, композиторов и импровизаторов. В содержательном анализе этой проблемной области, тем не менее, остаётся открытым вопрос о переходе от незнания к знанию, например, при развитии и варьировании студентами избранных образцов средств музыкальной выразительности из импровизаций различных джазовых музыкантов.
Каким образом развивать и варьировать заимствованный материал? Это самый важный вопрос на этапе становления будущего импровизатора, а в качестве решения этой центральной проблемы предлагается коллективное сочинение или совместная импровизация с более опытными композиторами или импровизаторами. Такое решение проблемы является ложным, ибо не выявляет методологическую основу формирования знания у будущих учителей в области варьирования заимствованного материала. Выдающиеся композиторы или импровизаторы, о которых идёт речь, чаще всего являются самоучками без педагогического образования, и доверить им воспитание студентов было бы неправильно.
Обеспечить переход от незнания к знанию должны преподаватели вузов, овладевшие дидактической моделью освоения основ импровизации, содержание которой будет описывать процедуры постановки корректных задач адекватных структуре педагогической проблемной ситуации.
Ярчайший представитель философии музыкального образования Америки Дэвид Дж. Эллиотт (Elliott, 1995) утверждает, что развитие у студентов способности глубоко понимать структуру и закономерности музыки, проникать в её суть зависит от последовательной постановки и решения ими творческих задач на уроках музыкального исполнительства, композиции и импровизации и т. д. Студентам надо участвовать в творческих проектах, которые максимально приближены к реальным условиям использования различных форм музыкального опыта.
Призыв неуклонно ставить и решать творческие задачи в реальных условиях звучит достаточно убедительно. Возникают, правда сомнения в том, что любая творческая активность с использованием различных форм музыкального опыта приводит к достижению целей, которые выдвигает современная педагогика. Положение дел, при котором наличие научных школ, их лидера, задающего вектор развития научной школы, наличие исследовательской программы, объединяющей коллектив на основе единой цели, становятся необязательными, вызывает непонимание.
Исполнение музыки, импровизация, сочинение, аранжировка, дирижёрская практика и слушание музыки в записи и в концертах необходимо осуществлять через понятийную сетку методологических установок педагогической науки. Только та творческая активность с использованием различных форм музыкального опыта, которая интегрирована в ту или иную передовую научную школу, у которой есть методический инструментарий исследований, и талантливые преподаватели вузов может помочь студентам создать свой неповторимый творческий стиль. Необходимо приобщить студентов к методу научного мышления, который передаётся из уст в уста. Именно это и является важнейшей функцией учителя и научной школы. Эта совокупность условий обеспечит и в дальнейшем развитие их музыкальности.
Английский джазовый пианист с широким кругом научных интересов Энди Гамильтон (Hamilton, 2002), исследуя взаимоотношения музыкальной импровизации и композиции, пришёл к выводу, что искусство импровизации и композиции имеет много точек соприкосновения. Например, импровизация в своём становлении опирается на композиционный метод. Как и в альбоме живописца или рабочих тетрадях композитора фрагменты возможного целого рассматриваются импровизатором изначально изолированно друг от друга.
Исследование Э. Гамильтона, бесспорно, обладает такими качествами как достоверность, адекватность и непротиворечивость описания той проблемной ситуации, которую он вынес в заглавие. Но о полноте описания говорить нельзя, потому что проблема понимается односторонне. Исследование не выходит за рамки обсуждения правомерности использования шаблонов в импровизациях. Но ведь импровизатор выходит на сцену не для того чтобы демонстрировать всё новые и новые фактурные или гармонические решения.
Величайший импровизатор Вольфганг Амадей Моцарт создавал свои гениальные импровизации и композиции на основе гаммаобразных пассажей, разного типа арпеджио и разложенных аккордов («альбертиевых» басов), т.е. шаблонов. Опора на шаблоны лежит в основе не только импровизации, но и композиции и вообще любой человеческой деятельности. Шаблоны ― основа творчества. Проблема лежит в другой плоскости. Наличие способности или отсутствие таковой из разного типа шаблонов создавать импровизации и композиции, в которых основной акцент делается на образно-интонационной драматургии. Проблемы образно-интонационной драматургии стоят и перед интерпретаторами. Вот центральная проблема научного исследования и практики. Решение этой проблемы должно присутствовать и в освоении основ современной импровизации. Иначе центральным предметом исследования и педагогики могут стать псевдоценности.
Канадский исследователь вопросов композиции и импровизации Джеффри Мартин (Martin, 2005) делает основной акцент на том, что творческие процессы композиции и импровизации включают обычные процедуры отражения, а не спонтанность или другие специальные таланты.
Эта кропотливая работа охватывает, среди других аспектов, запоминание пассажей и мелодий, варьирование изученного материала, освоение тональной гармонии, ассимиляцию стилевых особенностей различных импровизаторов и их преобразование. Этот процесс, в конечном счёте, ведёт к способности воспроизводить свои оригинальные соло, которые являются результатом непосредственной комбинации заранее сочинённых и новых музыкальных идей, которые моделировались в контексте изучения структурных и стилевых ограничений.
Такая трактовка проблем музыкального творчества даёт возможность всем студентам изучать основы композиции и импровизации. Это должно также подтолкнуть преподавателей вузов к расширению своей композиторской и импровизаторской деятельности. Личный опыт преподавателей вузов поможет им разработать авторские методики освоения студентами основ композиции и импровизации в тех или иных музыкальных стилях.
Позицию Дж. Мартина и Д. Дж. Эллиотта, с которым Дж. Мартин ведёт дискуссию, автор этой работы полностью разделяет, но некоторые дополнения все-таки есть. Дж. Мартин указывает, что бытует популярное мнение о недоступности для обычного исполнителя управление совокупностью процессов, которой манипулируют в своей деятельности композиторы и импровизаторы. Почему это мнение имеет такое широкое распространение? Эта важная мысль остаётся за рамками анализа. Но если найти ответ на этот вопрос, то проблема разрешится сама собой.
Контекст описанной проблемной ситуации подсказывает, что причина такого мнения кроется в избыточности информации и невыполнимости рекомендаций, которые предлагают иногда преподавателям вузов для освоения. Например, преподавателей вузов призывают стать композиторами и импровизаторами, и в этом случае их личный опыт поможет разработать авторские методики освоения студентами основ композиции и импровизации в тех или иных музыкальных стилях.
Это утопия. Преподавателям вузов нужно предложить на выбор готовые дидактические модели освоения основ импровизации, в которых описание их содержания по количеству информации и степени разработки будет адекватно требованиям момента.
Выдающийся представитель философии музыкального образования Америки Беннет Реймер (Reimer, 1970) постулирует основные принципы, которыми должен руководствоваться учитель музыки в Америке:
• истинная выразительность должна отличать музыкальный материал для учебного процесса на всех этапах музыкального образования, включая самый ранний;
• музыкальный опыт должен находиться в центре всего процесса музыкального образования;
• методы, которые преподаватель вуза использует, не должны концентрировать интерес учащихся на внемузыкальных аспектах, учитель не должен отвлекать внимание учащихся от эстетических качеств музыки.
Б. Реймер считает, что поп, джаз, фольклор, классическая, современная музыка различных этнических групп, представленных в американском обществе, могут занять место в школьной программе. Он снимает все ограничения на жанры и виды музыки. Подлинная выразительность ― это единственный критерий, которому они должны обязательно соответствовать.
Возражения вызывает некоторая ограниченность позиции Б. Реймера. Для него воспитание отзывчивости на эстетические свойства музыки – ключ к познанию субъективной реальности и приоритетная задача музыкального воспитания и образования. Б. Реймер сводит всё разнообразие мира музыки лишь к эмоциональной сфере. Он ничего не говорит об имманентной сущности искусства, а именно, его способности раскрывать знание о человеке и окружающем мире. Конструктивная составляющая музыкальное искусство: моделирование, структурный анализ творческих процессов тоже не отражена в его позиции.
Моделирование и структурный анализ творческих процессов. Это направление широко представлено в педагогической науке (например, Заринь, 1982; Pressing, 2000; Ward, 2004; Kertz-Welzel, 2004; Zariņš, 2005; McPherson, McCormick, 2006; Dairianathan, Stead, 2010; Kingscott, Durrant, 2010; Спигин, 1913; Spigins, 2017).
Австралийский исследователь вопросов психологии музыкальной импровизации Джеф Прессинг (Pressing, 2000) развёртывает широкую панораму возможностей моделирования её процессов средствами различных научных дисциплин. Д. Прессинг утверждает, что эффективность ― то, в чём импровизатор нуждается, прежде всего.
При всём уважении к автору нужно заметить, что для исследования проблем в области музыкальной импровизации описание перегружено избыточным знанием. Поэтому очень трудно идентифицировать конечную цель исследования. С другой стороны, знаний о процессуальности импровизации, о способах формирования у студентов первоначальных игровых движений, умений и навыков, о механизмах происхождения нового знания явно недостаточно. Правда, сам автор акцентирует, что в этом исследовании моделирование развития импровизационного навыка у студентов остается в менее развитом состоянии, и поэтому в данном случае нашло отражение только краткое его обсуждение.
Педагог и исследователь вопросов образования из Англии Вики Вард (Ward, 2004) подчёркивает, что теория исполнительства не уделила должное внимание анализу музыки непосредственно на уроках исполнительской интерпретации. Исследование показало, что структурный анализ исполняемого произведения делает разговор об исполнительской интерпретации предметным и облегчает понимание особенностей мышления того или иного композитора. В. Вард призывает изменить своё отношение к аналитическому анализу как к наименее важному аспекту исполнительства, поскольку отношение будущих исполнителей к этой проблеме будет в значительной степени определено позицией их учителей.
Пианистка и учёный с широким кругом интересов из Америки Александра Керц-Велцель (Kertz-Welzel, 2004) исследовала важные проблемы музыкальной дидактики в Германии и подходы к вопросам музыкального образования в Америке. В сравнительном анализе показано, что в Америке цель образования и роль преподавателей очень отличаются от тех, которые существуют в Германии.
Эти разнообразные модели образования в Германии и Америке требуют различных стратегий преподавания от учителей: немецкий учитель музыки должен обладать всесторонним знанием дидактики, чтобы организовать уроки, используя свои различные модели обучения. Американские учителя музыки в силу большей стандартизации в системе образования организуют свои уроки согласно учебному плану, учебникам и их знанию методологии.
Специалист в области психологии музыки Гэри Е. Макферсон из Америки и психолог с широким кругом интересов Джон Маккормик из Австралии (McPherson, McCormick, 2006) исследовали переменные величины различного характера, которые тем или иным образом влияют на способность молодых исполнителей успешно сдавать экзамены. Учёные исследовали один из наиболее важных механизмов саморегуляции в мотивационной сфере человека ― феномен самоэффективности, который понимается как убеждение субъекта в эффективности своей деятельности.
Они утверждают, что люди с высокой самоэффективностью способны быстро приспосабливаться к неблагоприятным внешним условиям, изменяя стратегию своего поведения. Исследователи пришли к выводу, что наличие самоэффективности детерминирует конечный результат наравне с такой переменной величиной как умственные способности учащегося, поэтому авторы этого исследования полагают, что теория самоэффективности заслуживает большего внимания со стороны исследователей проблем музыкальной педагогики и исполнительства.
Исследователи проблем музыкальной импровизации из Сингапура Юджин Дэриэнэтэн и Эрик Питер Стид (Dairianathan, Stead, 2010) утверждают, что импровизаторы в своей деятельности опираются на существующие традиции, устные договорённости или делают те или иные отступления от них. Даже в случае наличия тщательно продуманного плана импровизатор должен быть готов изменять стратегию своих действий, но для этого необходимо обладать огромным опытом импровизационного творчества.
Исследователи вопросов музыкальной педагогики и импровизации Джон Кингскотт и Колин Деррэнт из Англии (Kingscott, Durrant, 2010) исследовали явление музыкальной импровизации в границах двух контрастирующих музыкальных жанров – джазового фортепьяно и литургического органа.
В интервью с двумя представителями этих двух жанров импровизации были идентифицированы несколько ключевых областей. В частности импровизация в обоих жанрах привлекает в большой степени, существовавший ранее и предварительно отрепетированный материал. Этот материал используется как отправная точка, импульс для самостоятельного творчества и как основа, образец для всевозможных творческих манипуляций с ним.
Поэтому в обоих жанрах необходимо изучение существующей традиции для успешного развития индивидуального мастерства. Импровизация в обеих традициях далека от мгновенно сочиняемой музыки полностью на пустом месте. Отклонение от той или иной традиции, в которой позиционирует себя импровизатор, может привести к конфликту интерпретаций его деятельности.
На процессы импровизационного творчества влияют не только намерениями исполнителя, но также и потребности аудитории. Музыкальное творчество импровизатора не полностью автономно. Успешной у публики может быть только такое творчество импровизатора, которое учитывает соответствующий контекст процесса коммуникации.
Исследователю вопросов музыкальной педагогики и импровизации из Латвии Дайнису Зариню (Заринь, 1982; Zariņš, 2005) удалось выстроить стройную систему освоения учащимися импровизации на уроках игры на фортепиано. Временные рамки исследования методов и приёмов освоения импровизации охватывают этап педагогического эксперимента от первого периода игровой неосознанной перцептивной музыкальной деятельности до периода осознанного использования учащимися в своих импровизациях отдельных средств музыкальной выразительности.
Основным достоинством этой системы обучения является детальное пошаговое описание процедур перехода учащихся под руководством учителя музыки от незнания к знанию закономерностей музыкальной импровизации и способов формирования у них первоначальных игровых движений, умений и навыков. Основной задачей учителей музыки Д. Заринь считает содействие музыкальному творчеству, а не стимуляцию учащихся к манипулированию разными элементами музыкального языка.
Для дальнейшего исследования проблематики необходимо рассмотрение освоения основ импровизации в контексте философии и психологии.
