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Literatur

Primärliteratur

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Olfers Sibylle, von (o.J.): Etwas von den Wurzelkindern. Eßlingen am Neckar. 60. Aufl. München: J. F. Schreiber.

Tieck, Ludwig (1985a). Phantasus. Hrsg. von Manfred Frank. Frankfurt a.M.: Klassiker.

Tieck, Ludwig (1985b). Die Elfen. In Ders., Phantasus. Hrsg. von Manfred Frank (S. 306–327). Frankfurt a.M.: Klassiker.

Sekundärliteratur

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Kramer, Anke [2021c]. Plant Studies im Literaturunterricht. Verwebungen von Pflanzen und Menschen bei Karin Peschka. In Jan Standke & Dieter Wrobel (Hrsg.), Ästhetisierungen der Natur und ökologischer Wandel. Literaturdidaktische Perspektiven auf Narrative der Natur in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur. Trier: WVT. [Im Erscheinen]

Kramer, Anke; Stobbe, Urte & Wanning, Berbeli [2021]: Kulturwissenschaftliche Pflanzenforschung – Plant Studies. Literaturen und Kulturen des Botanischen. Bern u.a.: Peter Lang. [Im Erscheinen]

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Morton, Timothy (2007). Ecology without Nature. Rethinking Environmental Aesthetics. Cambridge/Mass., London: Harvard University Press.

Rosa, Hartmut (2018). Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung. Berlin: Suhrkamp.

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Spinner, Kaspar (2006). Literarisches Lernen. Praxis Deutsch 200, 6–16.

Stobbe, Urte (2017). Naturvorstellungen im (Kunst-)Märchen. Zur Modifikation, Adaption und Transformation zentraler Mytheme von der Romantik bis ins 21. Jahrhundert. In Evi Zemanek (Hrsg.), Ökologische Genres: Naturästhetik – Umweltethik – Wissenspoetik (S. 147–163). Göttingen: V&R.

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Wanning, Berbeli (2019). Literaturdidaktik und Kulturökologie. In Christiane Lütge (Hrsg.), Grundthemen der Literaturwissenschaft: Literaturdidaktik (S. 430–453). Berlin, Boston: De Gruyter.

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Abbildungen

Abbildung 1: Philipp Otto Runge: Illustration aus Tieck, Ludwig (1803) (Hrsg.), Minnelieder aus dem Schwäbischen Zeitalter. Berlin: Realschulbuchhandlung, S. 284 (Bayerische Staatsbibliothek München Res/P.o.germ. 1469).

Abbildung 2: Philipp Otto Runge: Der Morgen (1. Fassung), 1808, Hamburger Kunsthalle (Detail), aus: Walther, Ingo (1995) (Hrsg.), Malerei der Welt. Köln: Taschen, S. 453.

Abbildung 3: Sibylle von Olfers (o. J.): Etwas von den Wurzelkindern. Eßlingen am Neckar. 60. Aufl. München: J. F. Schreiber.

Abbildung 4: Sibylle von Olfers (o. J.): Etwas von den Wurzelkindern. Eßlingen am Neckar. 60. Aufl. München: J. F. Schreiber.

1 Etwa die von Michael Marder herausgegebene Reihe Critical Plant Studies. Philosophy, Literature, Culture im Brill Verlag, darunter Laist 2013. Vgl. auch Stobbe 2019a, 2019b; Meyer & Weiss 2019; Jacobs & Kranz 2017; Ryan 2017; Marder & Irigaray 2016 sowie den für 2021 angekündigten Band Kramer, Stobbe & Wanning.

2 Wanning & Stobbe 2020; Kramer [2021c].

3 Vgl. u.a. Latour 2007; Haraway 2003; Barad 2007; Bennett 2010; Dürbeck, Schaumann & Sullivan 2015.

4 Ich übertrage hier einige von Roland Borgards Überlegungen zu den Animal Studies auf Pflanzen, vgl. Borgards 2016b.

5 Vgl. z.B. das programmatische Phantasus-Gedicht (Ph 114–125). Der Soziologe Hartmut Rosa greift diese Gedanken in seiner aktuellen Analyse der „Weltbeziehungen“ auf (Rosa 2018).

6 Zum gendersensiblen Literaturunterricht vgl. u.a. Hermes (2019).

7 Vgl. z.B. den bahnbrechenden Artikel der Klimaforscher Paul J. Crutzen & Eugene F. Stoermer (2000) oder das Plädoyer des Literaturwissenschaftlers Timothy Morton (2007).

8 https://www.bne-portal.de/de/einstieg/was-ist-bne (22.8.2019). Ausführlich dazu vgl. Wanning 2019, 439, und Wanning 2016.

9 Zu diesem Ansatz vgl. die von Sieglinde Grimm und Berbeli Wanning herausgegebene Reihe Themenorientierte Literaturdidaktik bei V&R unipress.

Thomas Kronschläger
Vom Trinkhalm zum Ölbohren
Kulturelle Gewalt mitempfinden und kulturelle Nachhaltigkeit entwickeln
1. Einleitung

Die Überwindung des Dualismus Kultur – Natur im Anthropozän-Diskurs wirft unter anderem die Frage nach der Agency, also der Handlungs- und Wirkmacht des Menschen auf (vgl. Horn & Bergthaller 2019, 80ff). Folgen wir etwa dem Gedanken, dass der Mensch und sein Wirken konzeptionell nicht mehr von der Natur abgelöst betrachtet werden, so kann dieser auch nicht mehr für Umweltschäden verantwortlich gemacht werden. Und dennoch: Akte der Gewalt, gewaltvolle Strukturen und kulturelle Gewalt sind dadurch nicht aus der Welt verschwunden, wie vielleicht ein Blick auf die wachsende Liste ausgestorbener Tierarten zeigen kann (vgl. für einen Überblick Platt 2021). Die Frage ist nun, wie im Zusammenhang des Anthropozän-Diskurses der Gewaltbegriff produktiv gemacht werden und welche Rolle literarisches Lernen dabei einnehmen kann. Schließlich haben wir uns durch diesen Diskurs in unseren Zugängen ein Stück weit von dem erhobenen Zeigefinger der Umweltbewegungen der 1970er- und 1980er-Jahre des letzten Jahrhunderts abgesetzt, die Goodbody im Kontext von Naturlyrik (2016, 291) als „eine gegen die Verantwortlichen für die geschändete und gefährdete Natur erhobene Anklage“ bezeichnet hat. Im Kontext des Anthropozän-Diskurses sind diese Verantwortlichen nicht mehr die Einzelpersonen (sog. ‚Umweltverschmutzer*innen‘) und auch nicht einzelne Großkonzerne und einzelne Politiker*innen, sondern das Konstrukt Mensch, auch wenn das Ungleichgewicht der Verantwortung (Nord vs. Süd) nicht aus dem Blick geraten soll. Wie aber über Gewalt sprechen, ohne den Zeigefinger zu erheben? Wenn wir schließlich alle Verantwortung tragen, kann das schnell als Angriff wahrgenommen werden und – gerade in schulischen Kontexten – zu Abwehr führen. Das Aufdecken gewaltvoller Strukturen und kultureller Gewalt als Legitimationsmuster menschlichen Handelns und Denkens kann dabei ein fruchtbarer Zugang sein, der literarische Texte als Reflexionsmedium begreift und somit Aspekte literarischen Lernens in Verbindung mit Bildung für nachhaltige Entwicklung setzt.

Für das Entwickeln einer Kultur der Nachhaltigkeit ist ein erster wichtiger Schritt, die gegenwärtigen Bedingungen kultureller Gewalt veranschaulichen zu können: Wie der Begründer der Friedensforschung, Johan Galtung, Frieden als „absence of violence“ definiert (Galtung 1969, 168), so ließe sich für den Kontext dieser Untersuchung sagen, dass das Erkennen struktureller und kultureller Gewalt Wege zu einer Kultur der Nachhaltigkeit weisen könnte. Dafür werden grundlegende Überlegungen für einen Gewaltbegriff in der Anthropozän-Didaktik vorgestellt, die später an konkreten Textbeispielen für den Unterricht exemplifiziert werden.

2. Strukturelle und kulturelle Gewalt im Anthropozän

Für den Bereich des Nicht-Menschlichen ist die Frage nach Gewalt in den Hintergrund getreten, wiewohl Johan Galtung diesen Aspekt schon in seiner Abhandlung „Cultural Violence“ von 1990 einbrachte:

How about violence against nature? There is direct violence of slashing, burning, etc. as in war. The structural form of such violence would be more insidious, not intended to destroy nature but nevertheless doing so: the pollution and depletion associated with modern industry, leading to dying forests, ozone holes, global warming and so on. What happens is transformation of nature through industrial activity, leaving non-degradable residues and depleting non-renewable resources, combined with a world-encompassing commercialization that makes the consequences non-visible to the perpetrators. Two powerful structures at work, indeed, legitimized by economic growth. The buzzword ‘sustainable economic growth’ may prove to be yet another form of cultural violence. (Galtung 1990, 294)

Die hier eingeführte Dreiteilung in direkte, strukturelle und kulturelle Gewalt, die Galtung vornimmt, kann als grundlegend für die Friedensforschung bezeichnet werden: Direkte Gewalt bezeichnet gerichtete Akte der Gewalt; strukturelle Gewalt intendiert Gewalt nicht primär, sondern diese geschieht als Nebenprodukt auf dem Weg zu einem höheren Ziel, wie bspw. Wirtschaftswachstum; kulturelle Gewalt sind jene Aspekte der Kultur, die für die Legitimation direkter und struktureller Gewalt herangezogen werden, wie eben die Idee nachhaltigen Wirtschaftswachstums (vgl. Galtung 1990, 294).

Sollen gewaltvolle Strukturen identifiziert werden, stellt sich zunächst die Frage nach den Akteur*innen, also danach, welche Instanzen Gewalt an welchen Entitäten ausüben. Dabei entsteht im Kontext des Anthropozäns ein Grundproblem: Wenn der Mensch als nicht mehr losgelöst von der ihn umgebenden Umwelt betrachtet wird, kann der Mensch auch kaum mehr als autonomes Agens auftreten. Eva Horn und Hannes Bergthaller stellen daher in ihrer Einführung die Frage nach dem Status des ‚Anthropos‘ im Anthropozän:

Wie kommt die paradoxe Verbindung von Wirkmacht und Kontrollverlust, zielgerichtetem Handeln und nichtintendierten Nebeneffekten zustande, die die menschliche Agency im Anthropozän auszeichnet? Und ist es überhaupt legitim, von einer homogenen Menschheit auszugehen, statt nach den Wirtschaftssystemen, Lebensstilen und Technologien zu fragen, die die ökologischen Veränderungen des Anthropozäns bewirkt haben und weiter vorantreiben? (Horn & Bergthaller 2019, 80)

Bei einer nur oberflächlichen Rezeption der Auflösung des Dualismus Mensch – Natur ist eine Verschleierung von Verantwortung zu befürchten; im schlimmsten Fall sogar eine Apologetik der Menschheit. Horn und Bergthaller führen diese Frage weiter aus, indem sie (ebd., 83) festhalten: „Die Krise des Anthropozäns ist also ohne Zweifel nicht von ‚dem Menschen‘ gemacht, sondern von der kapitalistischen Weltgesellschaft – nicht anthropogen, sondern soziogen.“ Dieser feine semantische Unterschied, dass nicht die Menschheit an sich, sondern vielmehr die Logik des Soziums Gewalt ausübt, ist gerade im Kontext des Unterrichtens möglicherweise schwer herauszustellen. Die Gefahr der Verschleierung ist auch Thema der anthropozentrismuskritischen Anthropozänkritik, der sich Mikael Vogel in seinem jüngst erschienenen Essay Tier anschließt.¹

Um gewaltvolle Strukturen und kulturelle Gewalt im Anthropozän benennen zu können, hilft ein Ansatz aus der kritischen Rechtswissenschaft, wie ihn Anna Grear (2015) vertritt. Sie destilliert ‚Anthropos‘ als ein allem modernen Recht zugrundeliegendes Konstrukt heraus, das auf die cartesianische Wende zurückgeht und seine ureigenste Verkörperung erst im Zeitalter der großen Körperschaften, also der großen Konzerne, erfahren hat.

Der Blick auf solche Konstruktionen ermöglicht, eine Wirkrichtung festzuhalten, ohne aber vereinfachte Schuldzuweisungen zuzulassen. Das macht den Gewaltbegriff besonders produktiv für didaktische Überlegungen zum Anthropozän: Indem eine Ablösung von einer konkreten Menschheit und ‚den ihr unterworfenen Objekten‘ erfolgt, können gewaltvolle Strukturen sichtbar gemacht werden, was besonders für die Empathiebildung einen Effekt zeitigen könnte. Christian Hoiß (2020, 152) fordert in einer Betrachtung zu einem resonanzpädagogischen Deutschunterricht: „Globale Umweltprobleme müssen […] auch immer als Wahrnehmungsprobleme erkannt werden.“ Dieses Problem der Wahrnehmung ist in der Informationsgesellschaft tatsächlich hochrelevant, denn auch wenn Krisen wie die gegenwärtige Pandemie ein Ausdruck des Phänomens Anthropozän sind, so treten gerade bei facettenreichen Gegebenheiten Strukturen wie Globalisierung und Klimawandel immer wieder in den Hintergrund. Insofern bedarf es einer gezielten Wahrnehmungsbündelung für die unterrichtliche Behandlung von Phänomenen wie dem Klimawandel. Denn tatsächlich scheinen einzelne Handlungen häufig eher bedeutungslos:

Erst in der millionenfachen Vervielfältigung sind einzelne, scheinbar harmlose Alltagsverrichtungen ökologisch relevant. Die Agency des Menschen als geologischer Kraft ist also ein Skaleneffekt, die Übersetzung einer Handlung von einer individuellen in eine massenhafte und globale Größenordnung. Genau darum ist sie so schwer auf einzelne Verantwortliche zurückzuführen. (Horn & Bergthaller 2019, 91).

Gerade dieser Skaleneffekt führt dazu, dass das rationale Erfassen der Zahlen und Daten nicht ausreicht, wie Andreas Weber in seiner Poetik für das Anthropozän formuliert:

Wenn wir aber verlässliche Bezugspunkte für ein nachhaltiges Leben zurückgewinnen und damit die erforderliche Klugheit zur Bewältigung der mannigfachen Krisen unserer Zeit erlangen möchten, dann sollten wir die existenziellen und emotionalen Prinzipien, denen Lebewesen unterworfen sind, endlich zu formulieren suchen. Wir müssen die Art und Weise, wie Beziehungen in der Biosphäre organisiert und erfahren werden, neu untersuchen und wir müssen sie endlich mitempfinden. (Weber 2018, 31)²

Aus der Forderung nach dem Mitempfinden ergeben sich – neben den bereits gezeigten – spezifische Probleme für den Einsatz traditioneller literaturdidaktischer Konzepte: Diese legen doch üblicherweise einen stark anthropozentrischen Begriff der Empathiebildung zugrunde, in dem Mitfühlen mit literarischen – eben ab einem gewissen Alter fast ausschließlich menschlich gezeichneten – Figuren und die Übernahme von Perspektiven literarischer Figuren häufig als Ziele genannt werden.³ Doch hieße das bloße Herunterbrechen auf einzelne (Menschen-)Schicksale vor der Vermittlung nicht nur der Zusammenhänge, sondern schon der Grundlagen des Anthropozäns zu kapitulieren, denn gerade das Nichteinzelne ist ein bestimmender Faktor des anthropozänen Denkens und auch der anthropozänen Literatur. Hier steht das einzelne Subjekt, Daniel Falb folgend, nicht mehr im Fokus: Die Anthropozän-Dichtung „begegnet nicht irgendwelchen einzeln lebenden Dingen, denn Lebewesen existieren nicht als einzelne“ (Falb 2016, 25).

Wenn also das Mitfühlen mit einzelnen Wesen nicht Ziel sein kann und kulturelle Nachhaltigkeit durch das nach Weber so drängende Mitempfinden Ziel ist, so kann der Wechsel der Blickrichtung auf die Manifestationen kultureller Gewalt hilfreich sein.