Читать книгу: «Бессознательное: мифы и реальность», страница 11
Видимо, ровно по этой же причине в современности расплодилось великое множество психоаналитиков (какого студента-психолога нынче не встретишь, так обязательно из психоанализа) – потому что это учение не взывает к построению сложных причинно-следственных связей и не требует никакой, даже мало-мальской верифицируемости. А вот зато обширной мифологией привлекает невероятно.
Из всего указанного важно понять, что 1) психоанализ – не наука, а учение, во многом основанное на вере, и что 2) доля разумного в этом подходе всё же есть, вот только доказать это чётко никакой возможности не имеется. Парадокс )))) Но когда речь идёт о трактовке символического, никаких иных и однозначных подходов попросту не существует.
Поэтому важно понимать всю зыбкость психоаналитических построений, во многом недоказуемым и умозрительным. Ровно по этой же причине в основу данной работы преимущественно легли данные психофизиологии и общей психологии, а не собственно психоанализа. Иначе бы писать эту работу не было бы никакого смысла.
Описанная Фрейдом операциональная структура бессознательного с её механизмами сгущения и смещения, наглядно проявляющаяся в сновидениях, описках, оговорках, остротах и ошибочных действиях, уже обеспечила Фрейду пропуск в когорту величайших людей последних столетий.
Сгущение и смещение – два столпа в деятельности бессознательного. Они имеют абсолютно аналогичные принципы в своей основе, что и языковые приёмы метафоры и метонимии. Различия между ними можно провести лишь в поле их деятельности – метафора и метонимия осуществляются в поле вербальной деятельности, тогда как сгущение и смещение являются их аналогами в поле невербальной (наглядно-образной) деятельности.
Всё это указывает на то, что в основе как вербальных, так и невербальных процессов лежат одни и те же психические механизмы. Но какова их природа? Как они формируются? Иными словами, как возникает бессознательное и его механизмы сгущения и смещения в психике человека?
При изучении данной темы порой создаётся впечатление, что многие авторы даже не задумываются над этим вопросом, словно полагая, что бессознательное попросту является неотъемлемой частью человеческой психики, данной от рождения.
Но мы знаем, что человеческая психика со всеми его свойствами – это не нечто врождённое, имманентное человеку изначально, а формирующееся в процессе индивидуального опыта с самых первых дней жизни ребёнка, с первых часов его взаимодействия с окружающей действительностью.
Сейчас мы и попробуем объяснить зарождение бессознательного.
6. Теория бессознательного
Вы помните, с чего мы начали данную главу о бессознательном?
Верно, с теории Пиаже об операциональной предметно-действенной природе человеческого интеллекта. Суть её заключается в том, что формирование первых мыслительных операций у ребёнка происходит исключительно как следствие его взаимодействия с предметами – переворачивания, перекладывания, пересыпания и переливания. Все эти изначальные действия служат отправной точкой в развитии интеллекта ребёнка, его умения выносить какие бы то ни было суждения об окружающем мире.
Почему глава о бессознательном была начата с концепции Пиаже о развитии разума у ребёнка?
Наверное, кто-то уже и сообразил, почему так. Но сейчас уже можно пояснить более прямо.
В 1955-ом году американский психиатр итальянского происхождения Сильвано Ариети написал масштабный труд (без малого 700 страниц английского текста), в котором попытался вычислить определённые алгоритмы в работе безумия (Arieti, 1974). Его книга "Толкование шизофрении" в 1975-ом получила Национальную Книжную Премию США и по сей день считается одной из лучших работ о шизофрении.
Название работы не зря созвучно с фрейдовским "Толкованием сновидений" – это было обусловлено тем, что рассматривая мышление психических "больных", Ариети пришёл к выводу об идентичности его особенностей с особенностями работы бессознательного, которые выявил Фрейд при анализе сновидений.
Здесь необходимо пояснить, что в мире, в принципе, существуют два подхода к пониманию шизофрении – медикаментозный (биологический) и психологический (он ещё с лёгкой руки Дэвида Купера называется "антипсихиатрией" – см. Власова, 2014).
К сожалению, в рамках данной работы невозможно описать все аргументы против биологической модели шизофрении, которая за более чем сто лет так и не выявила никаких органических изменений в мозге человека, которые бы приводили к возникновению шизофрении, и так до сих пор не нашла никаких медикаментозных методов лечения этого явления. Обнаружена лишь связь шизофрении с изменением межполушарного взаимодействия, отличающаяся от таковой у "здоровых" людей в норме (поскольку в разных функциональных состояниях это взаимодействие может изменяться и у "здоровых" людей, например, при алкогольном опьянении или при лунатизме), но причина же этого явления до сих пор так и не ясна.
Согласно психологической модели шизофрении, суть этого "заболевания" заключается в уходе человека в себя, в "схлопывании" его внутреннего мира по причине неприемлемости мира внешнего. В самых различных исследованиях, начиная с середины прошлого века, была установлена жёсткая связь между условиями жизни, эмоциональной атмосферой в семье, где растёт ребёнок, и вероятностью возникновения шизофрении. Накоплено колоссальное число данных, показывающих, что уровень шизофрении существенно выше среди бедных слоёв населения и среди представителей национальных меньшинств в разных регионах. Грубо говоря, шизофрения, с точки зрения психологического понимания, – это не что иное, как уход человека в мир своих представлений и фантазий от внешнего мира в связи с его невыносимыми для индивида условиями. Ещё в 1956-ом Бейтсоном, Вацлавиком и другими была разработана так называемая концепция "двойного послания", обозначающая ситуации, в которых человек получает противоположные по смыслу сигналы от окружения. К примеру, сначала мать говорит ребёнку сделать одно, а пока он это делает, у неё вдруг меняется настроение, и когда ребёнок предъявляет ей результат её же задания, она только раздражается и кричит на него.
Существуют прямые и чёткие взаимосвязи (и это подтверждено в многочисленных исследованиях разных лет) между такими факторами, как уровень бедности и принадлежность к национальному меньшинству и распространённостью шизофрении.
Также в неоднократных исследованиях было установлено, что уже в самой семье человека, впоследствии "заболевающего" шизофренией, витает атмосфера ненормальности, неадекватности с преобладающими эмоциональными пиками и негативными реакциями. Иными словами, шизофрения – это результат нарушения нормального межличностного общения.
С точки зрения психоанализа, шизофреник всего-навсего замыкается на своём собственном воображении с целью уйти от непонятного ему и неприятного внешнего мира. Таким образом, поведение шизофреника, его бред и его галлюцинации – это не что иное, как бессознательное, выплеснувшееся наружу. Надо отметить, что пресловутые бред и галлюцинации тоже поддаются толкованию, если к ним осуществлять подход, предложенный Фрейдом для толкования сновидений.
"… мы были бы в состоянии понять делирии душевнобольных и оценить их как информацию, если бы не предъявляли к ним тех же требований, что и к осознанному мышлению, а толковали их с помощью тех же приёмов, что и сновидения" (Фрейд, "Остроумие и его отношение к бессознательному", 2008. С. 202).
Для психоанализа разница между неврозом и психозом не качественная, а исключительно количественная.
Действительно очень жаль, что в рамках данной работы нецелесообразно излагать все пункты психологического подхода к шизофрении, но для интересующихся можно порекомендовать работу целой группы психиатров самых разных частей света – книгу "Модели безумия" (Рид, Мошер, 2008). Эта работа является одной из немногих доступных русскоязычному читателю масштабных работ, где рассматривается возникновение шизофрении в свете нарушенного социального взаимодействия. Единственной альтернативой "Моделям безумия" является "Антипсихиатрия. Социальная теория и социальная практика" (Власова, 2014).
Главное сходство между мышлением шизофреника и работой сновидения, озвученное Ариети, заключается в том, что "как бессознательное, так и шизофренический разум могут воспринимать два или более объекта как идентичные, в случае, если эти объекты обладают некоторыми идентичными ассоциативными атрибутами" (цит. по Филу Моллону, 2002
К примеру, с точки зрения сновидения и "логики" шизофреника, справедливо следующее суждение: Билл – британец, премьер-министр Великобритании – тоже британец… Следовательно, Билл – это и есть премьер.
Как бессознательное, так и мышление при шизофрении признают два явления эквивалентными, абсолютно тождественными, если они обладают даже всего одной сходной чертой.
Для шизофреников типичны такие высказывания:
"Я люблю свободу. Швейцария любит свободу. Значит, я – Швейцария".
"Я – девственница. Дева Мария – девственница. Значит, я – Дева Мария"
Всё это аналогично тому, как в сновидении половой член может обозначаться любым другим продолговатым предметом. Или же, если говорить более цельно и здраво – в сновидении любой продолговатый предмет может быть тождественен любому другому продолговатому же предмету (это упрёк классическому фрейдизму за чрезмерную акцентуацию на сексуально-генитальной теме, который любой продолговатый предмет склонен расценивать почти исключительно как символ пениса, а не, к примеру, поезда, на котором ты не очень хочешь куда-то ехать, а надо; не самолёта, на котором боишься завтра лететь; не хоккейной клюшки, если через неделю у тебя решающий матч, и ты очень волнуешься
Или более курьёзный пример из психиатрической практики…
Доктор спрашивает шизофреника, почему тот прекратил играть на скрипке? Больной возмущается: что? Вы думаете, я соглашусь мастурбировать публично? (Segal, 1957).
Таким образом, что шизофренический "разум", что мышление бессознательного – оба эти явления в своей основе имеют метафорическое и метонимическое смещения.
Метафора и метонимия лежат в основе любого символизма.
Но где в онтогенезе человеческой особи мы впервые сталкиваемся с метонимией и метафорой? Где два этих явления впервые появляются на сцене человеческой психики?
Ошибкой будет полагать, что в школьном кружке литературы…
Не зря ведь тот же Ариети дал определение, согласно которому шизофрения – это прогрессирующий целенаправленный регресс, возникающий в связи со стремлением индивида избавиться от тревоги путём неосознаваемого, но всё же целенаправленного возврата на нижние уровни своей психики. То есть возврата на те уровни психики, которые властвовали на самых ранних этапах онтогенеза – к стадии детского мышления.
В общем, наверное, кто-то уже догадался, что впервые метафорический и метонимический переносы в суждениях и действиях человека встречаются на стадии допонятийного мышления ребёнка. Собственно, потому мы и начали эту главу о бессознательном с изложения сути исследований Жана Пиаже и гения отечественной психологии Льва Семёновича Выготского.
Исследуя развитие понятий у ребёнка, гений отечественной психологии обнаружил, что сначала мышление преодолевает ряд ступеней, каждая из которых характеризуется определённым способом обобщения воспринимаемых явлений. На одной из ступеней этого развития, которую Выготский окрестил ассоциативной (или ядерной), связь между предметами отслеживается на основании тождества хотя бы одного их признака. Вокруг предмета, используемого в эксперименте, ребёнок нагромождает целый ворох других предметов, но не случайным образом, а на основании сходства лишь некоторых или даже всего одного признака.
"…одни – на основании того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, другие – форму, третьи – размер, четвёртые – ещё какой-нибудь отличительный признак, бросающийся в глаза ребёнку" (Выготский, 2008. С. 212).
Ребёнок одним и тем же словом называет кошку, меховой воротник (потому что мягкий и пушистый, как кошка) и вилку (потому что царапается, как кошка) (Леонтьев, 2007. С. 380).
Выготский справедливо замечает, что данный тип мышления можно назвать комплексным, поскольку обобщение в нём производится на основании самых различных свойств предметов, в то время как при образовании понятия используется обобщение по одному признаку. Если в построении комплекса участвуют самые разные предметы, между отдельными из которых, взятыми через одно, казалось бы, нет ничего общего, то в построении понятия все объятые предметы имеют в своей основе что-то общее. К примеру, образование понятия по признаку А приведёт к тому, что в это понятие будут входить пары АВ, АС, АD и т.д. Но при формировании допонятийного комплекса связь предметов будет проводиться по совершенно иному типу. В комплекс, ядром которого является АВ, будет входить АА (по сходству элемента А), ВВ (по сходству элемента В). Но в итоге, если изъять из комплекса его изначальное ядро (АВ), то мы обнаружим, что между оставшимися элементами и вовсе нет никакой связи (подробнее об этом см. Соболев, 2018). Это как в примере с кошкой, меховым воротником и вилкой – кошка является ядром комплекса, объединяя в себе воротник и вилку, но стоит нам убрать её из цепочки, как между воротником и вилкой уже будет невозможно найти что-то общее.
Выготский прямо указывает, что в основе комплекса лежат фактические связи, открываемые в непосредственном опыте (Выготский, 2008. С. 210).
Именно в ассоциативно-комплексном мышлении ребёнка и заложена основа метафоры в мышлении взрослого.
Но если метафора является приёмом, осуществляемым в поле вербальной деятельности, то ассоциативно-комплексное мышление осуществляется в предметно-действенном поле и является первичным в онтогенетическом плане в отношении всякой вербальной деятельности. Иными словами, тот способ, которым ребёнок в данный период своего развития производит всякую группировку и категоризацию, является основой известного нам языкового приёма метафоры, который в сознательной деятельности формируется несколько позже.
И действительно, мы можем указать человеку на его спящую свернувшуюся клубком кошку и спросить:какой породы воротник? И будет понятно, что это метафора. Но когда всё то же самое проделывает ребёнок, используя одно и то же слово для обозначения кошки и воротника, мы понимаем, что это не столько привычная нам метафора, сколько особенности его мышления.
Но ещё более интересно, что когда всё то же самое проделывает и человек с диагнозом шизофрении, мы уже совсем не склонны усматривать в этом метафору или какую-либо форму мышления, а с большей охотой и лёгкостью отнесём это явление к бреду умалишённого.
Сходство мышления малого ребёнка с мышлением бессознательного в сновидениях и с мышлением шизофреников – Фрейд был прав, когда называл сновидение маленьким психозом. И также был бы прав, если бы втиснул сюда и ребёнка.
Шизофреник и ребёнок в известном смысле схожи. Отличаются они лишь тем, что в своей регрессии шизофреник стремится к той точке, откуда стартует ребёнок, а ребёнок в своём прогрессе стремится к точке, откуда стартует шизофреник.
Исходя из стадий развития мышления ребёнка, мы видим, что исключительно собственный опыт и непосредственный контакт с предметами и возможность оперирования ими являются первоосновой метафоры как в семантическом плане в целом, так и в вербальном в частности. Таким образом, метафорический перенос в онтогенезе особи человека впервые осуществляется в предметно-действенной сфере. Но и с течением времени он никуда не исчезает, а остаётся в глубинах психики (и даже ложится в основу многих последующих способов категоризации), откуда периодически и проявляется в вербальной сфере в виде общеизвестного языкового приёма метафоры и в сфере бессознательного и и в сфере психотического мышления в виде процесса сгущения.
Понимание метафор детьми происходит уже с 5-6-летнего возраста, а к 11-12 годам понимаются уже почти все предъявляемые метафоры (Николаенко, 2005).
Но при изучении формирования детского мышления мы сталкиваемся, как можно уже понять, не только с первым проявлением метафоры, но и с первым же проявлением метонимии. Разумеется, поначалу она также проявляется в предметно-действенной сфере. (Некоторые исследователи называют её ещё практической метонимией – см. Сериков, 2007).
Метонимия встречается сразу в следующей же фазе развития комплексного мышления ребёнка (образуемые в этой фазе комплексы Выготский называл комплексами-коллекциями). В эксперименте к исходному элементу АВ ребёнок стремится добавить элементы CD и EF.
Выготский указывает, что ребёнок приходит к построению таких комплексов-коллекций, подбирая предметы в конкретные группы по признаку функционального дополнения – к примеру, стакан, блюдце и ложка образуют один из таких комплексов, чему учит ребёнка его наглядный опыт. Далее гений отечественной психологии резюмирует: комплекс-коллекция есть обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической операции, на основе их функционального сотрудничества…
Именно данная вторая фаза в развитии комплексного мышления ребёнка является по своей сути прямым предшественником метонимии, в которой смысловое значение явления переносится на другое явление, с которым первое совпадает во времени или пространстве, либо по другому признаку (типа пресловутого функционального сотрудничества).
Но выражение метонимического переноса в мышлении ребёнка на этой фазе не заканчивается, а скорее только даже намечается, поскольку основное развитие его происходит в следующую фазу, которую Выготский окрестил фазой цепного комплекса
На данном этапе ребёнок выстраивает предметы в единую цепочку, где предмет 1 может быть сам по себе никак не связан с предметом 3, но зато по разным признакам оба они могут быть связаны с предметом 2.
В эксперименте принцип связи в цепном комплексе описывается так: к жёлтому треугольнику ребёнок выкладывает несколько других угловатых фигур, затем, если вдруг последняя из них оказывается синяя, выкладывает рядом другие фигуры, которые также синие, но при этом они уже могут быть окружностями. Далее уже выкладываются фигуры с округлыми очертаниями, невзирая на цвет.
В схематическом виде фазу цепного комплекса можно описать следующим образом: АВ-AC-BC-CD-DA-AB и т.д.
Таким образом, в цепном комплексе отсутствует некий структурный центр, поскольку каждый новый элемент, входящий в цепь на основании, казалось бы, всего одного единственного признака, входит в неё не с одним лишь этим признаком, но с целым рядом своих собственных признаков, любой из которых уже дальше может быть использован как отправная точка для последующих связей.
По этой причине в цепном комплексе отсутствует какая-либо иерархия. Стандартное логическое отношение общего к частному оказывается нарушенным, поскольку исходный элемент в итоге оказывается не общим для всех последующих, но даже сам может стать их частью. Можно взять за отправную точку любой из элементов цепи и раскручивать её в обоих направлениях – как вперёд, так и назад, значения это не имеет. Если изначально возьмём ВС и примемся раскладывать цепной комплекс на его основании, то уже скоро мы можем выделить из его "дочерних" элементов элемент DA и поймём, что с первичным ВС он связан совершенно опосредовано, что уже сложно сказать, является ли он его частью. Особенно когда мы обнаружим, что цепной комплекс, берущий своё начало от DA дальше будет включать в себя и элемент ВС, который поначалу мог казаться нам более общим во всей цепи. В итоге в цепном комплексе мы наблюдаем, как самым необычным образом нарушается отношение общего к части и части к общему.
Подытоживая насчёт данной фазы в развитии мышления ребёнка, Выготский прямо обозначает его существенную черту как "слияние общего и частного". Мы, в свою очередь, вспоминаем здесь такой тип метонимии, как синекдоха
Метонимический перенос при синекдохе осуществляется по типу связи "часть = целое" или "целое = часть".
Синекдоха идеально совпадает по своей сути с мышлением ребёнка в стадии цепного комплекса. Выготский приводит такой пример суждения ребёнка на основании цепного комплекса: ребёнок видит плавающую в пруду утку и называет её словом "ква". Потом этим "ква" он начинает называть вообще всякую жидкость (поскольку утка плавала в воде) – даже молоко в бутылочке он называет отныне "ква". Спустя какое-то время ребёнок видит монету с изображением орла – теперь и монеты получает название "ква" (поскольку орёл и утка относятся им в одну "птичью" категорию). Ну а затем уже по аналогии с монетой название "ква" получают и все прочие округлые предметы.
В данном примере практического цепного комплекса имеются и метонимическая, и метафорическая связи. Но особенно интересен момент самого названия утки посредством слова "ква". Это слово возникает по аналогии с кряканьем утки, которое слышал ребёнок. Но дальше ведь он начинает использовать кряканье утки (часть) для обозначения самой утки (целое). И здесь мы опять видим синекдоху.
Подобным же образом происходит, когда ребёнок видит собаку, показывает на неё пальцем, оборачивается к маме и, то ли спрашивая, то ли обозначая, произносит довольное "Ав!"
Наблюдения за детьми дают нам основание полагать, что на одном из ранних этапов развития своего мышления они начинают подразумевать то или иное явление путём указания на какую-либо существенную его часть. В этом мы и обнаруживаем первейшую метонимию в онтогенезе особи, проявляющуюся в предметно-действенном поле, которая лишь годы спустя переберётся в поле вербальной деятельности.
То же самое и чуть раньше мы обнаруживаем и в отношении метафоры.
Оба эти явления формируются в ходе взаимодействия ребёнка с окружающей средой, в ходе манипулирования разнородными предметами как результат первых и весьма неумелых попыток обобщения на основании каких-либо признаков.
Именно эту точку мы и должны считать отправным моментом в возникновении механизмов метафорического и метонимического переносов в психике человека, откуда они потом перебираются в бессознательное, и к которым в последствии вновь регрессирует шизофренический "разум".
"… изменения личности и сознания действительности при шизофрении непосредственно вытекают из соскальзывания мышления со ступени понятий на ступень комплексов" (Выготский, 1981).
Первоначальное возникновение метафорического и метонимического переносов в предметно-действенной сфере описываются следующей схемой. "Практическая метафора имеет место, когда партнёры по взаимодействию или объекты, с которыми мы имеем дело, воспринимаются на основе опыта обращения с другими людьми и вещами. Практическую метонимию можно понять как повторение действий, связанных в чьём-то личном опыте (или опыте культуры в целом) с похожими обстоятельствами. Практические метафора и метонимия работают не только в отношении отдельных предметов, людей и действий, но и в отношении ситуаций взаимодействия. Когда мы ориентируемся на ситуацию в целом и понимаем ёё как похожую на другую ситуацию, мы действуем и мыслим метафорически. Когда мы узнаём последовательность ситуаций и продолжаем её, мы действуем и мыслим метонимически" (Сериков, 2011). Об этом же говорит и Грегори Бейтсон, подчёркивая, что и известный механизм психоаналитического переноса (между аналитиком и пациентом) работает ровно по этой же схеме:"Я прихожу к психоаналитику, к этому новому значимому другому, на которого я должен смотреть как на отца (или, может быть, на антиотца), поскольку имеет смысл лишь то, что воспринимается в определенном контексте. Это явление называется переносом и присутствует во всех человеческих отношениях. Оно присуще любым взаимодействиям между людьми – ведь, в конце концов, форма наших вчерашних взаимодействий сохраняется, проявляясь в форме наших сегодняшних взаимных реакций. Это формирование, в сущности, и есть перенос с предыдущего обучения" (Бейтсон, 2009). Принцип "практической метонимии" и "практической метафоры" незаметно действует на протяжении всей нашей жизни: к примеру, сформированный в раннем детстве тип привязанности к матери (по Боулби) во взрослой жизни будет проявляться в аналогичном же способе установления связей с другими людьми (Hazan, Shaver, 1987) – это тоже, по сути, метафорический перенос в практическом поле.
Эти замечания позволяют понять, какой огромный потенциал познания скрывается за механизмами метафорического и метонимического переносов (Николаенко, 2005) – ни много ни мало они определяют нашу жизнь.
"В этом постоянном переносе проявляется не только гибкость человеческого разума – такой перенос необходим для постижения действительности" (Николаенко, 2005).
(Но здесь надо заметить, что в метафоре имеются и существенные минусы, которые особенно наглядно проявляют себя при строго научном познании действительности – подробнее об этом см. Соболев, 2018).
Тот факт, что механизмы сгущения и смещения не присущи бессознательному изначально, а постигаются именно в ходе специфических обобщений личного опыта, проскакивает уже у самого Фрейда, только весьма косвенным образом – а это может означать, что он и сам этого не понимал. Он лишь утверждал, что детям сняться всегда почти "прямые" сны – в них всё предельно ясно и ничто не требует дешифровки, поскольку ничего ещё не закодировано.
Если ребёнок видел днём купленную родителями вишню, но ему запретили её есть, то ночью ему конкретно снится, как он поедает желанную вишню. Всё прямо и чётко.
Взрослому в таком случае бы приснилось сновидение, как он с восторгом рассекает по ночному городу на 9-ой модели "ВАЗ", а вдоль дорог стоят вереницы женщин, желающих с ним прокатиться, кто-то из них и вовсе почти раздет – в одних лишь ночнушках.
Почему именно 9-я модель "ВАЗ"? Да потому что на заре капитализма в 93-м этот мужчина с радостью выплясывал с девчонками на дискотеках под песню "Вишнёвая девятка" группы "Комбинация".
9-я модель "ВАЗ" – "Вишнёвая девятка" – вишни, которые ему не удалось попробовать минувшим днём.
Женщины вдоль дорог – девушки, с которыми он отплясывал годы назад под "Вишнёвую девятку".
Ночнушки – группа "Комбинация" (в те годы женская ночнушка называлась "комбинацией" или просто "комбинашкой").
Тогда даже ходила шутка на тему "текстильного" названия этой девичьей группы: "Комбинация" и Иосиф Кобзон объединяются в группу "Комбинезон".
То есть всего лишь нереализованное желание отведать вишен, привело к формированию такого забавного сновидения, в котором проявляется и сгущение, и смещение, и прочая абракадабра. И сравните всё это с простым, как деревенская женщина, сновидением ребёнка – разница колоссальная. И есть она потому, что психике ребёнка ещё неизвестна стадия комплексного мышления с её механизмами метафоры и метонимии – именно в силу этого бессознательному пока и недоступны сгущение и смещение.
Но не стоит забывать и о втором факторе в формировании сновидения, помимо его механизмов, – это средства. То есть образы и понятия.
В голове взрослого образов, полученных наглядным путём из жизни, неимоверное множество, а потому сравнить всё тот же половой член он сможет с гораздо большим числом предметов, чего никак не скажешь о ребёнке, который дальше аналогии с морковкой или палочкой эскимо вряд ли продвинется.
Таким образом, для формирования "типичного" сновидения требуются не только механизмы (сгущение и смещение), но и средства – предметы из жизни, багаж наглядного жизненного опыта. Это, кстати, говорит о том, что сновидения Анатолия Вассермана должны быть более сложными и насыщенными образами, чем сновидения плотника из села Шушенское.
Именно отсутствием средств сновидения объясняется и отсутствие визуальных сновидений у слепых от рождения людей (Налчаджян, 2004). Сновидения таких людей состоят из тех образов, которые они могли почерпнуть прочими функционирующими органами чувств – тактильные образы, обонятельные и слуховые.
Здесь мы можем и должны сказать, что бессознательное в известной степени индивидуально. Если брать средства бессознательного (образы), то это, безусловно, понятно сразу. Но, по всей видимости, это мы можем сказать и о его механизмах.
Суть вот в чём.
Согласно представленным выше данным, бессознательное – это не нечто загадочное, как считают некоторые исследователи (особенно юнгианцы), не какая-то метафизическая terra incognita. Бессознательное – это психика ребёнка со всеми её мыслительными категориями, которыми она овладевает до определённого возраста
Гипотеза о том, что созревание мозолистого тела, происходящее в мозге ребёнка примерно до 10 лет, является причиной возникающей функциональной асимметрии полушарий и, по сути, блокирует в правом полушарии те навыки, которые оно приобрело к тому моменту, кажется очень привлекательной. Она объясняет, каким именно образом в психике человека оказывается "заперт" ребёнок. Дальнейшее развитие высших психических функций (речь, сознание, формальная логика) происходит уже только в левом полушарии, тогда как в плане мышления навыки правого полушария остаются на уровне ребёнка. Развивается лишь специализация на функциях пространственного ориентирования и восприятия контекстуальной информации.
Вспомните 16-летнего Пола – испытуемого Газзаниги. Вспомните, как на вопрос, кем он хочет стать, сознающее левое полушарие ответило "чертёжником", а правое – "автогонщиком". Не кажется ли этот ответ инфантильным? Безусловно, это так. Равносильно как если бы правое полушарие взрослого гражданина СССР утверждало, что хочет быть космонавтом.
Левое полушарие 16-летнего паренька даёт уже в значительной степени "взрослый" ответ, социализированный, соответствующий имеющимся жизненным реалиям, тогда как правое полушарие всё ещё одержимо детскими фантазиями на тему машин и автогонок. Рита Картер упоминает о женщине с "расщеплённым" мозгом, левая рука которой ежедневно мешала собираться на работу, так как выхватывала из шкафа совсем не ту одежду, которую планировала сама хозяйка (Картер, 2014). Что характерно, одежда, которую выбирала левая рука, обычно была более броской, ярче, чем та, которую женщина выбирала сознательно, что вновь отсылает нас к концепции инфантильного в бессознательном.
Выготский и Пиаже отмечали, как ребёнок, будучи не в силах логически объяснить что-либо в воспринимаемых им явлениях, обычно просто склоняется к перечислению признаков самого явления, тем самым давая знать, что в его понимании этого достаточно для того, чтобы "всё понять".
