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¿Qué importancia tiene en la mejora de la escuela la creación del capital social, al que se refieren Hargreaves y Fullan? ¿Tiene sentido la innovación hacia la mejora sin el aprendizaje lateral, a través de las redes y la colaboración entre escuelas?

Las instituciones educativas, en los tiempos actuales, precisan ser rediseñadas, en su estructura y cultura escolar, de modo que puedan incrementar, en lugar de inhibir, el aprendizaje de la organización. Esto no suele suceder por el escaso stock de capital social comunitario con que suelen contar los centros escolares. Por eso, se precisa incrementar la dimensión comunitaria. En ese libro (capital profesional), Hargreaves y Fullan vienen a mostrar que, si queremos incrementar el capital profesional, este vendrá por un capital social. Entendemos como capital social la cantidad y calidad de las interacciones y relaciones sociales entre las personas, que afecta a su acceso al conocimiento y a la información. Por eso, afirman: “necesitamos mucho más capital social en nuestras escuelas (de colega a colega), entre estas y con la comunidad local”. Se requieren acciones paralelas de carácter local, no limitadas al medio escolar, expandir las redes de influencias y oportunidades mediante las interacciones sociales en el interior de cada escuela y entre estas y la comunidad. Solo así tendremos una organización abierta al aprendizaje, que incrementa su capacidad interna de mejora.

Asumir aisladamente la tarea educativa, ante la falta de vínculos de articulación entre familia, escuela y medios de comunicación es una fuente de tensiones, de malestar docente. Al contrario, el estímulo para la innovación y la mejora tiene que provenir lateralmente a través de redes entre escuelas, con la familia y la localidad. Se trata de vertebrar la acción educativa institucional con otros espacios (familias, municipio). Contamos con numerosas experiencias de escuelas, con graves problemas, que cambiaron de estrategia (en lugar de cerradas sobre sí mismas, abiertas a la comunidad) y han logrado progresar decididamente con unos estímulos y apoyos de los que antes carecían. En todo esto, la confianza relacional es clave para la mejora. Un ambiente y unas relaciones de confianza se apoyan en el respeto interpersonal, la consideración personal por parte de otros o la integridad personal.

¿Qué líneas de innovación educativa más relevantes consideras que se podrían destacar en relación con el núcleo pedagógico?

El aprendizaje de los alumnos (entendido en sentido amplio) es la misión —parece obvio recordarlo— y núcleo pedagógico de la escuela. ¿Qué factores entendemos hoy que contribuyen a mejorarlo? En general, apoyar un desarrollo de las escuelas como organizaciones pasa, como línea prioritaria de acción, por la reconstrucción de los centros escolares como lugares de formación e innovación no solo para los alumnos, sino también para los propios profesores. Para esto, contribuyen a potenciarlo varias líneas de acción:

• Articular el centro mediante un liderazgo pedagógico que hoy se entiende no identificado con una persona, sino compartido, colectivo. La palabra distribuido no es del todo buena, pues denota que alguien delega/distribuye tareas o funciones desde una cúspide.

• Rediseñar la escuela de modo que se potencien proyectos compartidos, el trabajo compartido, intercambio de prácticas y de buen saber hacer profesional.

• Basar la mejora escolar en datos. Si mejora es el incremento a lo largo del tiempo, no cabe conocer la mejora producida si no se cuenta con datos (entendidos en sentido amplio), y estos deben formar parte de una estrategia deliberada. En fin, un proceso de cambio educativo se asienta en recoger información, analizarla, interpretarla y emplearla para hacer un uso informado en la enseñanza sobre las decisiones mejores que se pueden tomar.

• Reivindicar la metodología y las estrategias de enseñanza como dimensión esencial de las competencias profesionales docentes. Propio de las olas y vaivenes que pasan, yo creo que se ha olvidado, en ocasiones, el nivel de buenas metodologías didácticas. Hace años, David Hopkins alertaba del “the missing instruccional level”.

Si el blanco central es el aprendizaje y la educación de los alumnos y alumnas, para mejorarlo hay que actuar paralelamente en otros, como los que acabamos de señalar.

El verdadero problema de la innovación no es tanto hacer un buen diseño, ni siquiera la disponibilidad de recursos, sino cómo interiorizar una cultura de la innovación. ¿Cómo combinar el cambio cultural y el cambio organizativo en los centros para impulsar la innovación?

Yo he defendido que transformar las culturas (los modos habituales de hacer) de las escuelas solo se puede conseguir alterando los roles y estructuras, que incrementen —conjuntamente— la profesionalidad del profesorado y el sentimiento de comunidad. Las estructuras dan forma a lo que se desarrolla en las escuelas, en gran medida determinan lo que se puede y lo que no se puede lograr.

En lugar, pues, de pensar que cambiando las creencias y el pensamiento de los docentes se cambiarán las estructuras en las que trabajan, estimo que —mejor— al revés: lo que uno cree está determinado por los contextos y formas en que trabaja. Si queremos cambiar los papeles que las personas ejercen en una organización, en lugar de predicarlo para que cambien de creencias, es preferible crear las estructuras y contextos que apoyen, promuevan y —por decirlo así— “fuercen” las prácticas docentes que deseamos. Sin cambios en las estructuras organizativas y, consecuentemente, en la redefinición de los roles y condiciones de trabajo, no se van a alterar los modos habituales de hacer; dado que las estructuras organizativas reflejan los valores y principios que ejercen una considerable influencia.

¿Qué opinión tienes sobre la necesidad de rediseñar los tiempos de trabajo de los profesores, más centrados en la actividad individual y aislada en el aula, y de crear espacios de codocencia que permitan la acción y reflexión compartidas y el aprendizaje colaborativo de los profesores con los alumnos?

Efectivamente, en línea con lo anterior (rediseñar las estructuras organizativas heredadas de la modernidad), las reglas básicas que gobiernan los tiempos, los espacios, el conocimiento asignaturizado (un profesor, un grupo, una asignatura, una hora), se están volviendo cada día más insuficientes, no solo para los alumnos, sino para el propio profesorado. Para los docentes, cuando perviven dichos espacios separados todo el discurso de la colaboración y del trabajo conjunto se queda en una prédica. En algunas de las experiencias españolas (jesuitas de Cataluña, la Escuela Pía o los colegios Montserrat, el Movimiento Escola Nova 21 y otros) se trata de romper dichas estructuras para que, en su lugar, dos o más docentes trabajen juntos en un aula, con aprendizaje cooperativo entre los alumnos, en un currículo basado en proyectos.

La transformación del aula y de los tiempos y contenidos habituales se está convirtiendo en una de las piedras angulares para la renovación pedagógica. Estas otras situaciones necesariamente fuerzan a colaborar, a aprender unos de otros, a compartir modos de hacer, en suma, a incrementar la capacidad profesional docente.

¿Es posible un cambio sin liderazgo? ¿Cómo ves el papel de los equipos directivos en la creación de condiciones en los centros para el desarrollo de la innovación educativa y de la capacidad interna de aprendizaje? ¿Qué función tienen los modelos de liderazgo pedagógico y liderazgo distribuido en la creación de comunidades profesionales de aprendizaje?

Me he dedicado en los últimos 20 años al tema, justamente porque, como decía antes, creo que es un grave déficit en nuestro sistema, necesario para su dinamización. Así lo comprendió Cataluña con el despliegue de su Ley de Educación en la que, dentro de la legalidad de la LOE, desarrolló tres decretos de los más avanzados sobre dirección, autonomía y evaluación de centros. Tres pilares que van unidos. También lo han comprendido las Asociaciones Profesionales de Directivos: FEDADi (Federación de Asociaciones de Directivos), FEDEIP (Federación de Directivas y Directivos de Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria) y FEAE (Fórum Español de Administradores de la Educación). Con las tres hemos elaborado un Marco Español para la Buena Dirección, siguiendo el ejemplo de otros países (Chile, Perú, Canadá [Ontario]). En nuestro caso, quiere significar algo particular: al margen de las normativas de turno, evidenciar lo que los directivos españoles defienden que es una buena dirección.

Actualmente, los equipos directivos tienen graves problemas para llevar a cabo acciones de liderazgo pedagógico (innovación y capacidad interna de mejora), entre otros, al depender del claustro y por falta de un proyecto de dirección con capacidad de ejecutarlo. No obstante, no nos llevemos a engaño, de nada vale cambiar —por ejemplo— el procedimiento de elección si la organización permanece intocada. No basta cambiar una pieza, sino el lugar en que se coloca. Por eso he criticado duramente la propuesta “simple” de la LOMCE de dar mayoría a la Administración sin alterar lo demás. El liderazgo pedagógico no lo da la Administración, sino las condiciones de su ejercicio. Tengo un extenso libro (Una dirección con capacidad de liderazgo pedagógico) en el que trato todas estas cuestiones.

A nivel internacional, su importancia es cada vez más evidente. Nada tiene que ver, como dicen algunos interesados en que no cambie la situación actual, con que el director tenga mayor poder. Liderazgo se entiende por referencia a dos ejes: tener un sentido de visión que marca la dirección a la organización y, el segundo, ejercer una influencia para mover a los participantes hacia ese fin mediante un trabajo relacional. Marcar una meta común e influir en otros para compartirla definen primariamente el liderazgo. Un liderazgo que ya no va ligado exclusivamente a la dirección, sino que se diluye, de modo que —como cualidad de la organización— genere el liderazgo múltiple de los miembros y grupos, siendo —por tanto— algo compartido.

Apoyar un desarrollo de las escuelas como organizaciones pasa, como línea prioritaria de acción, por su reconstrucción como lugares de formación e innovación no solo para los alumnos, sino también para los propios profesores. Las Comunidades de Profesionales de Aprendizaje (CPA) se están convirtiendo en una de las estrategias más prometedoras para una mejora escolar sostenida. Del papel de líder formal, el equipo directivo pasa a un liderazgo compartido o distribuido, pues —en caso contrario— impediría el desarrollo de la comunidad.

Establecer y mantener una escuela como comunidad no puede hacerse sin el apoyo firme y sostenido de los directivos, aunque no solo de ellos, que deben crear un contexto (normas y cultura de colegialidad) para las nuevas prácticas demandadas. La dirección contribuye a crear contextos favorables, con nuevos modos de funcionar, un sistema de valores y creencias, unas estructuras sociales y unas relaciones horizontales. Si una escuela funciona bien, no lo será por el solo efecto de una persona, sino porque ha desarrollado la propia capacidad de liderazgo de los demás, haciendo que la organización funcione bien. En último extremo, todo lo anterior se resume en hacer de las escuelas unas organizaciones para el aprendizaje.

¿Cómo debería desarrollarse la rendición de cuentas para que pudiera alentar la innovación y la mejora de los centros? ¿Es posible promover la reflexión, la responsabilidad profesional y el compromiso de los docentes mediante la rendición de cuentas a través de las evaluaciones externas, o es necesario promover procesos internos de rendición de cuentas en los propios centros, como sugiere Elmore?

La autonomía tiene como contrapartida la responsabilidad por los resultados. Mejor que rendimiento de cuentas, hablando de este tema con Juan Carlos Tedesco, coincidíamos en que en español era mejor decir responsabilidad por los resultados. Quiere decir: al tiempo que adopto las decisiones que considero más adecuadas, me comprometo a responder de que han dado mejores resultados y, si no lo han sido, estoy dispuesto a retirarlas o a reformular su aplicación.

En primer lugar, contra lo que defienden algunos, no es posible asegurar el derecho a una buena educación para todos en todos los lugares, si no contamos con dispositivos externos que posibiliten evidenciar en qué grado está asegurado, y a las escuelas, dar cuentas de los niveles de educación ofrecida. La cuestión es, más bien, cómo hacerlo para que, en lugar de abocar a una competencia entre escuelas o a proporcionar criterios en la elección de los clientes, potencien la mejora interna con los recursos oportunos. La responsabilización o prestación de cuentas debiera tener como finalidad primera la capacitación para la mejora y no tanto los rankings o un sentido penalizador.

En lugar, pues, de oponerse a cualquier tipo de evaluación externa en un servicio público, se trata de rediseñar los sistemas de evaluación institucional vigentes, de modo que puedan capacitar a las escuelas para promover una mejor educación al servicio de la equidad de la ciudadanía. Sin embargo, las evaluaciones externas de las escuelas o del desempeño docente están sometidas a discusión, como ha sucedido en Portugal o en México, especialmente por cómo puedan servir para motivar a los docentes que ya lo hacen bien y, a la vez, contribuir a mejorar aquellas escuelas y docentes que consiguen bajos niveles en su alumnado.

En un trabajo excelente de Richard Elmore¹², cuya traducción promoví en la revista que dirijo (Profesorado, 7, 1-2), plantea que, si no existen previamente procesos de autoevaluación, los datos de la evaluación externa difícilmente pueden contribuir a la mejora. Desde esta perspectiva, una política sobre la prestación de cuentas bien conducida exige paralelamente (quid pro quo), crear dispositivos o, mejor, crear capacidades, y apoyar a la escuela para que los datos externos sobre su situación puedan ser procesados por medio de reflexiones de la propia escuela para que puedan contribuir a la mejora.

¿La concepción de la innovación y de la mejora escolar es coherente con nuestro modelo de formación para los profesores? ¿Cómo debería ser una formación del profesorado orientada a la innovación para la mejora y el aprendizaje de todos los alumnos? ¿Se pueden hacer coincidir las necesidades de desarrollo individual del profesor con las de la propia escuela? ¿Dónde debemos poner el acento en la innovación, hacia la mejora de la escuela, en el profesor individualmente considerado y en el desarrollo de sus competencias, o en el centro como organización capaz de aprender? ¿Podría la escuela contemplar la formación dentro de su modelo organizativo?

También tenemos pendiente, sin retocar, la formación del profesorado, particularmente grave en Secundaria. Un amplio movimiento a nivel internacional (desde el primer informe McKinsey) destaca la importancia de la formación inicial del profesorado para mejorar la calidad de la educación. Contamos con un amplio corpus de conocimientos y experiencias para diseñar programas eficaces de formación. En España, la falta continuada de una formación pedagógica inicial, integrada en la propia carrera, ha dado lugar a una identidad profesional disciplinar inadecuada para la Educación Obligatoria.

Si la formación inicial del profesorado es relevante, porque —entre otros motivos— marca una primera identidad profesional, resulta insuficiente para asegurar una calidad de la docencia si no se conjunta con una formación en servicio en el establecimiento escolar en torno a un proyecto de trabajo conjunto. El desarrollo profesional se ve potenciado cuando la escuela construye la capacidad para organizarse como una comunidad profesional de aprendizaje, como hemos aprendido tanto de las “organizaciones que aprenden” como de las llamadas “culturas de colaboración” o “comunidades de práctica”. Desde luego, en otro contexto organizativo es la propia escuela la que debiera contemplar la formación en el contexto de trabajo, como lo hacen —de modo natural— otras organizaciones.

Si queremos —como se demanda— una calidad de educación, un factor determinante —junto a otros estructurales— de los niveles de consecución de los estudiantes es la cualificación y el compromiso de su profesorado. Por tanto, precisamos potenciar, con una buena formación inicial, los conocimientos y competencias de los docentes que conduzcan a una “profesionalización” del profesorado. La formación debiera dirigirse, prioritariamente, a generar procesos de mejora que conviertan al establecimiento escolar en un lugar donde el aprendizaje no solo es una meta, sino una práctica capaz de asegurar unos niveles educativos deseables para todos los alumnos.

La innovación es necesaria para mejorar la educación y los resultados de los alumnos, pero ¿no crees que donde resulta imprescindible es en los contextos de especial necesidad, donde mayor es la desmotivación y menores las expectativas educativas? ¿Qué podríamos hacer para alentar la innovación hacia la mejora en estos contextos de urgencia educativa?

Sin duda, son los contextos vulnerables, con graves déficits, los que precisan la mejor acción educativa. Sin embargo, todo lo tenemos organizado para que no sea así, excepto determinadas medidas paliativas. Así, pareciera que debiéramos primar (con incentivos al respecto) que los mejores directivos y profesorado los dedicamos a dichos colegios. En la práctica, todo queda a merced del arbitrio del concurso de traslados en el que, por pura micropolítica, se prima —al revés— al que tiene mayor puntuación. Desde luego, se pueden hacer muchas cosas, en lugar de abandonar el azar, por una política activa de reconocimiento y apoyo (incluidos los complementos económicos) de los mejores docentes para contextos más problemáticos.

En el escenario social y educativo actual, con una sociedad informacional que divide, unos contextos familiares desestructurados y una población inmigrante con capitales culturales diferenciados, la innovación resulta imprescindible. Una escuela que pretenda ser inclusiva lucha decididamente contra las barreras culturales, sociales y educativas que están en la base de prácticas, dinámicas y estructuras que impiden a los alumnos de contextos más desfavorecidos progresar en su proceso de aprendizaje. En fin, lograr unas escuelas inclusivas no es solo una tarea escolar, dado que la reducción de las desigualdades no se limita al ámbito escolar, sino que se extiende al social (familia, barrio, municipio). No cabe inclusión educativa al margen de una inclusión social.

Capítulo cinco
Autonomía y rendición de cuentas en los centros educativos

Miguel Ángel Sancho Gargallo

Es presidente de la Fundación Europea Sociedad y Educación. Se licenció en Derecho en la Universidad de Zaragoza y se doctoró con la tesis La autonomía de la escuela pública. Su actividad profesional ha estado centrada en la dirección y gestión de organizaciones educativas. En el año 2004 puso en marcha la Fundación Europea Sociedad y Educación para contribuir a la mejora de la calidad de la educación por medio del análisis crítico y la investigación educativa desde una perspectiva interdisciplinar.

Informes internacionales de educación y numerosas investigaciones ponen de manifiesto que existe una fuerte relación entre altos niveles de autonomía escolar, mayor calidad en la enseñanza y mejores resultados escolares, siempre que la autonomía se encuentre unida a la rendición de cuentas¹³. ¿Qué debemos entender por autonomía escolar y cómo está condicionada por el ordenamiento jurídico? ¿Cuál es el grado de autonomía de nuestros centros educativos?, ¿cuál es su relación con los modelos de dirección escolar?, ¿cómo afecta la autonomía escolar a los resultados educativos y cómo mejorarlos?

¿Sobre qué aspectos interviene la autonomía escolar para producir una mejora de los resultados educativos?

Te diría que hay un factor clave que es la capacidad de ejercer liderazgo. Si tú das capacidad para tomar decisiones, dotas de recursos y permites el desarrollo de ese liderazgo, de personas o de equipos, estás potenciando la capacidad de impulsar proyectos. Esta capacidad de desarrollar proyectos propios más adaptados a las necesidades del entorno, la capacidad de personalizar la educación, opera de una manera sistémica en la calidad de la educación, permitiendo que esta se adapte en el currículo, en los aspectos metodológicos, así como en el propio sistema de evaluación, a un determinado tipo de población, a un determinado entorno.

¿Hasta qué punto crees que es posible desarrollar la autonomía escolar sin trabajar de un modo sistémico los diferentes ámbitos?, es decir, ¿es posible potenciar la autonomía escolar si no hay una autonomía pedagógica, o sin una autonomía en la gestión de los recursos o en la gestión de las personas?

Es algo sistémico, porque en la educación todos esos factores se suman y se potencian, no operan como factores aislados. A veces, no se hace suficiente hincapié en algo que me parece vital, que es la autonomía de los recursos en lo que afecta a las personas. No podemos olvidar que, al final, un centro educativo es una organización de personas, es una comunidad educativa, y los factores clave son las personas. No hay más que imaginarse una organización en la que no existiese la capacidad de organizar a las personas, evaluarlas, ponerlas en el sitio adecuado, desarrollar, impulsar y motivar su desarrollo profesional; todo el mundo diría que esa organización difícilmente va a desarrollar todas sus capacidades. Yo creo que ahí es donde tenemos uno de los puntos más necesarios e importantes de avance, es decir, cómo podemos flexibilizar el sistema para que pueda darse una autonomía de las personas que permita, en el ámbito del profesorado, poder dirigirlo y organizarlo de manera más eficaz. Eso irá ligado a la autonomía pedagógica, porque, si tienes a las personas adecuadas en las áreas más adecuadas del currículo, van a poder desarrollar su tarea docente con más eficacia. Necesitas también autonomía en el currículo, porque de otra manera esos profesores, altamente capacitados, se van a ver limitados por un currículo rígido que, a veces, no deja poner en marcha una serie de proyectos o de metodologías muy eficaces a la hora del rendimiento. Todos los ámbitos de la autonomía son importantes, pero si me dijeras: ¿cuál te parece vital y fundamental para avanzar?, mi respuesta sería la autonomía en la gestión de las personas.

¿El hecho de tener un currículo exhaustivo o un currículo excesivamente rígido puede generar una cierta desconfianza sobre la capacidad que los profesores y los centros tienen de realizar esa adaptación a la que te referías como un elemento fundamental de la calidad educativa?

Sí, en muchos de nuestros contactos con el profesorado a través de diversos proyectos, un punto común es el que comentas. A veces te hablan de unos currículos tan exhaustivos que son poco realistas y hacen muy difícil poder completarlos, a veces están muy centrados exclusivamente en contenidos, con lo cual te permiten poca flexibilidad en las metodologías de desarrollo de proyectos o fórmulas un poco más flexibles que unen contenidos y desarrollo de competencias que se ven claves para la formación de los alumnos.

Yo recordaba un reciente informe que desarrolló McKinsey¹⁴ con relación a las metodologías educativas, tanto las más avanzadas, con mucha flexibilidad por proyectos, como la actividad docente más centrada en contenidos, de una manera más clásica. Después de diferentes análisis, la conclusión que se obtenía era que lo que funciona y permite un mayor desarrollo educativo es, precisamente, un equilibrio entre las dos, no renunciar a los contenidos y, a la vez, saberlos instrumentar a través de metodologías de aprendizaje que integren competencias, pero sumando ambas posibilidades. Además, un asunto muy importante es la capacidad de adaptar eso al entorno concreto en el que estás trabajando.

Las leyes educativas españolas más recientes (LOE, LOMCE) han destacado la importancia de la autonomía escolar; sin embargo, seguimos teniendo una hiperregulación en el funcionamiento de los centros. ¿Cuál crees tú que ha sido el papel de las comunidades autónomas en el desarrollo de la autonomía escolar? ¿Queda mucho por hacer?

Mi valoración es que queda mucho por hacer, en el sentido de que las leyes orgánicas establecen una serie de declaraciones con relación a la autonomía, pero, si te has fijado, en casi todas las normas hay un punto de referencia al posterior desarrollo de las administraciones educativas, lo que afecta prácticamente a todas las áreas previstas: autonomía, pedagógica, de gestión, de recursos y de organización. No puede ser de otra manera, teniendo en cuenta la delegación territorial tan fuerte de competencias en las comunidades autónomas, a las que se han transferido casi todas las competencias educativas. El problema es que esas comunidades autónomas no han avanzado, salvo dos, que ahora comentaré, en el desarrollo de lo que establecía la LOE. Todas vuelven a repetir en su normativa autonómica la propia formulación general que establecía la LOE, sin avanzar ni dar mayor concreción. Podemos preguntarnos: ¿es que las comunidades autónomas no han querido implementar la autonomía de los centros?

A mí me parece que el problema no está en las comunidades autónomas, el problema está en nuestro marco jurídico regulatorio educativo a nivel general, concretamente en qué entendemos por centro educativo, sobre todo en el ámbito de la enseñanza pública, y cómo opera a nivel de una unidad administrativa dentro de una estructura jerárquica. Mientras la naturaleza jurídica del centro público sea una unidad administrativa desconcentrada, a la cual jerárquicamente se le asignan, cuando se crea, una serie de competencias, su autonomía va a ser muy limitada.

A su vez, hay un segundo condicionamiento en el Estatuto de la Función Pública, que establece una situación de docente en el ámbito público, con un acceso a la función pública y un desarrollo dentro de ella sometida a una determinada normativa con una rigidez y una organización determinada que te hacen muy difícil introducir una real autonomía. Por concretar, ¿puede un director tener libertad en la contratación de las personas? La respuesta sería negativa, a pesar de ser un factor muy relevante en relación con la calidad de los sistemas educativos. Un dato que la OCDE publicaba en junio de 2018¹⁵ es que entre 13 y 19 países que obtienen mejores resultados en todo el mundo, un 80 % de los alumnos de 15 años asisten a escuelas cuyo director o equipo directivo tiene una responsabilidad en la selección del profesorado para su contratación. También hay otros que obtienen buenos resultados, 6 de los 18, sin tener esa capacidad de elegir al personal, por tanto, no es una relación estrictamente causal, pero, de alguna manera, esos informes están avisando de que tener la capacidad de seleccionar y elegir a las personas para los sitios adecuados, en principio, tendrá que notarse en una mejora del rendimiento.

¿Nosotros tenemos alguna capacidad de hacer eso? Negativo. Lo único que se ha podido avanzar es un decreto de autonomía de Cataluña, Decreto de Autonomía de los Centros Educativos, en el que, con relación al personal, a lo que llega es a permitir al director elegir, dentro de la bolsa de interinos, hasta un determinado número de profesores para el centro. Que yo sepa, en ninguna otra comunidad autónoma se ha desarrollado esta normativa. La otra comunidad autónoma que ha podido hacer algo en esta línea es la Comunidad de Madrid, en el ámbito de los propios proyectos educativos, planteándose que pueda haber una diferenciación curricular y un proyecto específico, siempre y cuando se proponga con justificación a la Consejería de Educación y sea aprobado por esta. Estos son los ámbitos normativos que se han podido desarrollar en la aplicación que tienen las comunidades autónomas de las leyes orgánicas. Podríamos decir que hay, en teoría, mucho por desarrollar, pero vuelvo a la situación de partida, con un marco regulatorio que lo hace muy difícil.

Por tanto, en tu opinión, ¿para impulsar una autonomía de los centros habría que reconsiderar el marco normativo?

Sí, habría que revisar la posición de cómo concebimos un centro educativo público, dándole una estructura que tenga una mayor capacidad de autonomía, yendo más a lo que son conceptos como establecimiento público, incluso planteándose la posibilidad de una personalidad jurídica, aunque no sea estrictamente necesaria una personalidad jurídica propia, porque todo depende del grado de desconcentración que le vas a dar, de las competencias que le vas a otorgar y del tipo de control que vas a ejercer sobre él. Si se pudiera flexibilizar la estructura jurídica, se tuviera un control menos rígido, se otorgase una mayor desconcentración de competencias y se revisase el Estatuto de la Función Pública de modo que se pudiera establecer una mayor flexibilidad en el acceso a la función pública, entonces se podrían crear las condiciones de partida para desarrollar en el ámbito autonómico fórmulas que permitan desarrollar la autonomía de los centros educativos.

¿Estas limitaciones en la autonomía de los centros pueden estar condicionando la calidad del sistema educativo español y los resultados escolares de los alumnos españoles?

Según nos señalan algunas fuentes internacionales, las primeras que tú subrayabas también en el inicio, un país con un determinado nivel de recursos, como los tiene España, debería tener una mayor capacidad de mejorar su sistema educativo, sobre todo como veíamos a través de la gestión de los recursos humanos y a través de la dirección de las personas. Ya es un lugar común decir que el nivel de calidad de un sistema educativo es el nivel de calidad de su profesorado, o que uno y otro están muy relacionados. Del mismo modo, la autonomía entendida como capacidad de promover, dirigir e impulsar equipos y motivar a la propia comunidad educativa en torno a un proyecto, es un factor clave de mejora educativa. Entonces, si la autonomía permite proyectos adaptados a tu realidad, con las personas más adecuadas, respondiendo a las necesidades específicas de las personas a las que atiendes, tienes todos los elementos posibles para mejorar. Debe entenderse por mejora no simplemente un resultado abstracto, comparable sin tener en cuenta ningún tipo de circunstancia, sino que los proyectos aporten valor añadido, es decir, teniendo en cuenta el punto de partida, la situación y el entorno en el trabajo y lo que he sumado y he mejorado desde donde estaba hasta donde he conseguido llegar.