Читать книгу: «Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание», страница 8

1.5. Технология формирования оценочной деятельности младших школьников с нарушением слуха

Согласно концепции учебной деятельности (УД) функция оценки заключается в констатации уровня освоения учащимися способов действий, направленных на решение учебной задачи. Для того чтобы научить школьников правильной оценке, а значит и самооценке, необходимо специально обращать их внимание на содержание собственных действий, на выявление их соответствия требуемому задачей результату.

Общий вопрос, на который должны ответить учащиеся при ретроспективной оценке (то есть информации, отражающей ход и результаты решения задачи) результатов своей деятельности: как совершены отдельные действия, насколько они соответствуют заданному образцу и направлены на решение поставленной цели, – все это требует знания содержательных критериев оценивания. Зачастую это важнейшее требование не соблюдается в практике обучения, учителя дают общую оценку деятельности учащихся на уроке, без дополнительной конкретизации, используя такие оценочные суждения: «хорошо работал», «был внимателен», «хорошо говорил», «правильно решил задачу».

Такая практика оценивания в значительной мере выступает причиной недостаточного уровня понимания педагогической оценки. В таких условиях ребенок воспринимает отметку как знак, который радует или огорчает, а не как показатель уровня знаний и умений, то есть педагогическая оценка не оказывает своего действенного, стимулирующего и воспитательного влияния на глухих и слабослышащих учащихся.

Оценка состоит не в простой констатации – усвоен или нет общий способ решения учебной задачи, соответствует или нет результат учебных действий их конечной цели, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия), в его сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том, решена или нет ими данная учебная задача (В. В. Давыдов, 1986, с. 157).

Проводя экспериментальное обучение, мы, опираясь на опыт Ш. А. Амонашвили, ориентировались на 3 основных этапа в организации обучения детей действиям самооценки: использование оценочной деятельности в качестве образца на основе объективации школьниками учебно-познавательной задачи и осознания применяемых для оценки эталонов (1); формирование содержательной оценки в коллективной учебно-познавательной деятельности (2); формирование оценочного компонента в самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников (3). Такая последовательность работы обеспечивает поэтапность формирования у детей оценочной деятельности, поскольку, овладев определенными эталонами, способами оперирования ими, присвоив образцы оценочных суждений и опыт содержательной оценки сначала в отношении работ партнеров по деятельности, школьники начинают активно включать оценочный компонент в свою собственную учебно-познавательную деятельность.

Вместе с тем знание эталонов или конечного результата, а также усвоение алгоритма деятельности не предполагает сведение всей учебно-познавательной деятельности к простому решению задач по аналогии. Творческий смысл учебно-познавательной деятельности предопределяется многими факторами, в том числе способами оперирования эталонами, их создания, принятия и присвоения. Школьник, как известно, может усвоить определенное понятие репродуктивно, путем восхождения от конкретного к общему. И другой путь присвоения – через поисковую организацию деятельности, «в тех случаях, когда школьники под руководством педагога или самостоятельно ведут поисковую деятельность, в сокращенном квазиисследовательском виде воспроизводящую ситуации и предметно-материальные условия происхождения изучаемых понятий» (В. В. Давыдов, 1972, с. 397). Ее внешний результат в то же самое время обретает глубинный познавательный смысл как раскрытая объективная реальность (новое знание о предметах и явлениях, обобщение, понятие, закономерность, частный случай, факт, способ действия с предметом и т. д.).

Далее мы имели в виду в качестве исходного момента осознание учащимися тех критериев, на которых основана оценка. Согласно современным подходам, она должна строиться на критериальной основе, адекватно отражающей основные требования стандарта на данной ступени обучения. Вместе с тем для того, чтобы сформировать у ученика адекватность оценки выполненной работы, осознание требований, которым она должна удовлетворять, его самого необходимо включить в оценочный процесс, организовать специально его деятельность по критическому анализу и оценке работы.

При поэтапном формировании оценочной деятельности необходимо иметь в виду, что усвоение учащимися требований, которые должны удовлетворять их деятельность, на первых этапах обучения осуществляется опосредованно – через оценку результатов этой деятельности учителем. При этом контролю и оценке необходимо подвергать все важнейшие действия ученика. Частота контроля зависит также от этапа усвоения. В начале материализованного и внешнеречевого этапов, когда учащиеся усваивают эти формы действия, им необходим систематический контроль. В конце этих этапов систематический контроль им не нужен (Н. Ф. Талызина, 1975, с. 111). Кроме того, нужно учитывать то обстоятельство, что систематический контроль оказывает положительное влияние только при пооперационном контроле. По мнению Н. Ф. Талызиной (1975), отсутствие пооперационного контроля сильно ухудшает качество протекания процесса усвоения, не позволяя корректировать его ход. Отметим, кстати, что именно этот вид контроля ярко представлен на уроках предметно-практического обучения в подготовительном и 1 классах и игнорировать его нельзя.

Контроль учителя должен постепенно заменяться взаимоконтролем и самоконтролем. То есть на этапе внешнего контроля также должна быть обеспечена определенная последовательность контрольных действий, способствующая интериоризации этого действия, превращения его во внутренний контроль, во внимание. По данным исследования Эль-Ходари, проведенного под руководством Н. Ф. Талызиной (1975), новизна способа контроля (контроль со стороны другого ученика, условия соревнования при работе парами) повышает мотивацию учебной деятельности, что также необходимо иметь в виду при формировании оценочной деятельности глухих и слабослышащих детей.

При этом исходным принципом должен быть принцип сотрудничества как в учебной деятельности в целом, так и в оценочной деятельности в частности, который предполагает, что обучаемый становится соучастником совместной оценочной деятельности. Как свидетельствует наш опыт экспериментального обучения, в этих целях целесообразно использовать следующие виды работ, обеспечивающие в том числе и новизну способов взаимного контроля и оценки:

– ошибки указываются учителем, но не исправляются; ученики должны исправить их сами;

– учитель сообщает (письменно или устно) ошибки, ученики ставят отметки;

– учитель ставит отметку, а ученики ищут ошибки и недостатки;

– учитель (маленький учитель, контролер, оценщик) ставит отметку, а ученики обосновывают ее;

– учитель преднамеренно занижает отметку или завышает ее; ученики находят ошибки и выражают свое согласие или несогласие с оценкой, обосновывают свое мнение;

– учитель ставит отметку (письменные работы) и предлагает ученику поставить рядом свою отметку;

– отметки ставятся друг другу при взаимной проверке работ; ученик, чья работа проверялась, выражает свое согласие или несогласие с оценкой, обосновывая свое мнение;

– ученику предлагается самому оценить свою работу, а потом дать ее оценить товарищам; письменная работа может быть возвращена ученику для вторичной самопроверки;

– предлагается оценить работу за грамотность, за содержательность и т. д.

Названные и другие подобные виды работ способствуют развитию критичности и самокритичности, сознательности учения, самовоспитанию и в целом направлены на формирование оценочных умений УД.

Большое значение при формировании действий контроля и оценки имеет использование личностно-ролевого функционального подхода, когда роли контролера, оценщика возлагаются на определенных учеников или на группу учеников (Е. Г. Речицкая, 1990, 2009), осуществляющих свои функции на разных этапах деятельности. Особенно в этом смысле показательна работа триадами, в которой роли распределяется таким образом:

– руководитель (ученик, который дает поручения, поэтапно организует деятельность своей команды),

– исполнитель (ученик, выполняющий эти команды, решает задачу, лепит, работает с мозаикой),

– контролер-оценщик (ученик, осуществляющий контроль как за правильностью поручений руководителя, так и за адекватностью действий исполнителя и в конце дающий оценку деятельности команды).

На заключительном этапе работы для развития творческих возможностей учащихся, их аналитических способностей можно рекомендовать и такие виды работ:

– выделить 2–3 лучшие работы и обосновать, почему они лучше других;

– найти работу наиболее похожую (наиболее непохожую) на образец;

– рассказать о своей работе (о понравившейся работе);

– предложить двум детям рассказать о работе друг друга и выделить творческие элементы, их целесообразность и т. д.

Таким образом, дети постепенно приучаются к взаимо- и самоконтролю, к взаимо- и самооценке УД и к работе по самоорганизации своей деятельности в целом.

Этому способствует гласность учета результатов выполнения учебной работы. Результаты выполнения (усвоения) той или иной темы, того или иного действия целесообразно фиксировать в листах учета.

Этот лист учета (экран) составляется для каждой темы, туда заносится список класса и разработанный учителем перечень компетенций знаний и умений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе изучения данной темы. По мере изучения темы и проведения контроля, который осуществляют бригадиры, контролеры и учитель, лист учета учебной работы постепенно начинает заполняться самими учащимися сначала под наблюдением контролеров, а затем и самостоятельно. Когда учащийся овладевает тем или иным умением, это фиксируется в листе учета (закрашивается клетка, полностью или частично, или становится крестик и т. д.).

Для маленьких глухих и слабослышащих школьников на первых этапах обучения листы учета знаний представляют собой облегченный вариант, в котором имеются такие графы, как «выполнение задания», «самостоятельная речь», «активность и старательность». Кроме того, нами использовались в качестве дополнительных критериев такие, как «развитие слухового восприятия» и «произношение звуков». На протяжении всего урока результаты деятельности учащихся фиксировались на большом табло с помощью различного цвета фишек, то есть оценочные суждения педагога, а затем и самих учащихся, выступающих в роли «контролера» или «оценщика», подкреплялись наглядно.

Кроме того, мы апробировали возможность использования на первых этапах обучения оценочных значков или лесенок «достижений», заменив ими в отдельных случаях выставление отметок. В этом случае в начале урока при обсуждении происходило знакомство с каждым значком. (Например, показывался значок, на котором написано «Активный». «Как вы думаете, что обозначает этот значок?» – «Это когда ученик работает на уроке, все время отвечает на вопросы, сам задает вопросы».) В дальнейшем на протяжении всего урока учитель стимулировал деятельность учащихся с помощью этих значков.

В конце урока совместно с учащимися обсуждалось, кто и за что получил тот или иной значок, как он работал. Затем эту работу учащиеся выполняли самостоятельно. Значки могут быть предназначены как для всех уроков: самый внимательный, аккуратный, активный, сообразительный, так и для определенного урока: «хорошо считаешь», «хорошо решаешь примеры», «красиво пишешь», «аккуратно работаешь» («делаешь аппликацию»). Применение оценочных значков (как правило, положительных) в ходе экспериментальной работы выявило большую эффективность данного приема для глухих и слабослышащих детей. Даже в прошлом пассивные дети начинали активно и заинтересованно участвовать в учебном процессе. Использование в отдельных случаях значков с отрицательным смыслом: «медленно работаешь», «неаккуратно приклеиваешь», «мало говоришь» не снижало интереса учащихся к УД, а являлось как бы стимулом к совершенствованию своей деятельности, поскольку в этом случае действовал не эффект «ярлыка», а характеризовалась деятельность, которая нуждалась в коррекции, в улучшении, и ученик стремился к исправлению своих промахов и тем самым к реабилитации себя в глазах одноклассников. Интерес учащихся к такой организации оценки их деятельности связан с особенностями их познавательной деятельности в младшем школьном возрасте. По мнению Н. Г. Морозовой, на первых этапах обучения для глухих школьников большое значение имеет внешняя привлекательность используемого материала, а значки, красиво и интересно оформленные, неизменно привлекали внимание учащихся, и они с гордостью носили их и использовали даже в самостоятельной внеклассной деятельности.

Как известно, при оценивании должен соблюдаться принцип не только обоснованности, но и объективности, что получило название нормативного способа оценивания. Вместе с тем имея в виду такую важную функцию контроля, как воспитывающая, заметим, что ее реализация не всегда совпадает с требованиями, предъявляемыми к нему учебной функцией. В частности, реализуя воспитательные функции контроля, сурдопедагог должен иногда отступать от требования абсолютной объективности, следования принятым нормам оценки. Речь идет о предостережении от прямолинейности и абсолютизации действий оценки преподавателя, который при оценке достижений учащихся всегда имеет дело с конкретной человеческой личностью. О важности использования личностного способа оценивания много говорится в литературе (Л. М. Фридман, К. Н. Волков, 1985), и в частности это обосновывается тем, что при оценивании, как и в обучении в целом, учитель должен исходить из главной задачи – формирования личности каждого школьника, развития его способностей, продвижения в развитии, в овладении общими способами действия, в формировании учебной самостоятельности. «Однако для того, чтобы ученики имели ясный ориентир в своей самостоятельности, нужно использовать и нормативный способ оценивания, давая для учащихся «зрительные наглядные образцы для их работы» (Там же, с. 162).

Эту же мысль развивает Ш. А. Амонашвили, утверждая что, лучше сказать школьнику, каким он может стать при затрате таких-то усилий, чем, пусть даже с большим сожалением, сообщить ему, каким он не стал, так как не проявил таких-то стараний. Важнее поставить ученику в пример не столь преуспевающего в учении товарища, сколько свои же пока отдельные достижения. Такая стратегия, по мнению Ш. А. Амонашвили, в наибольшей степени соответствовала бы теории перспективных линий развития ребенка (А. С. Макаренко), обобщенному опыту В. А. Сухомлинского о приобщении ребенка к радости познания окружающего мира, гуманистической педагогике Я. Корчака, призывающего к развитию в ребенке самовоспитывающейся личности. Описанная стратегия совпадает с принципом перспективности в обучении и оценке деятельности учащихся, при котором утверждается важность посредством педагогической оценки показать ребенку перспективы его развития, возможности его продвижения вперед, будущего уровня достижений.

Одну из возрастных особенностей младших школьников составляет их привязанность к настоящему (это подтверждают экспериментальные данные М. В. Матюхиной (1984) по норме и наши данные по изучению жизненных перспектив глухих школьников (Е. Г. Речицкая, 1990, 2009)), тогда как цели обучения и воспитания обращены в будущее. Снять это противоречие с помощью разумных педагогических воздействий и оценок – одна из главных задач учителя-дефектолога, что сочетается и с мнением Д. Н. Узнадзе (1966).

Итоги проведенного нами экспериментального обучения в контексте формирования УД с использованием описанной стратегии свидетельствуют о повышении уровня понимания оценки глухими и слабослышащими детьми. Учащиеся в большей мере стали давать объективную оценку результатам своей учебной деятельности вне зависимости от затраченных усилий. Они вполне осознанно и адекватно осуществляли оценку степени успешности выполнения работы, что не в последнюю очередь определялось наличием четких целей и формированием способов их достижения. Так, например, давая обоснование полученным отметкам, Витя К. (4 класс, г. Белгород) говорит, что он получил пятерку по развитию речи, потому что он «хорошо говорил, читал книгу, отвечал на вопросы, потом написал все правильно». Другой ученик (Руслан П.) отмечает, что он «сделал схему электрической цепи точно, работают лампочки, написал отчет правильно». На вопрос экспериментатора, а в каком случае он получил бы отметку «3» он ответил: «Сделал цепь, лампочки не работают, плохо сделал блок, потому что невнимательно читал книгу».

Учащиеся экспериментальных классов охотно давали оценку результатам учения. Оценочные операции были для них наполнены смыслом, поскольку последующая отметка фиксировала результаты этой оценочной деятельности, чего не наблюдалось в контрольных классах.

Итак, в заключение подчеркнем, что активное включение учащихся в процесс оценивания должно сопровождаться качественным разбором работы, выявлением ее сильных и слабых сторон, ее зависимости от способа учебного труда, творческим подходом к делу и сознательными волевыми усилиями. Раскрывая перед детьми педагогическую цель учебной задачи и пути ее успешного решения, учитель тем самым сделает их активными соучастниками в достижении желаемого результата. При этом сурдопедагог должен организовать учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы общение с учениками не ставилось в зависимость от достижений или неудач в учении, а отрицательные оценки и отметки не переносились на отношение к нему как к личности. В этом смысл гуманистического принципа педагогической оценки, который предполагает, прежде всего, уважение человеческого достоинства учащегося любого возраста.

Целенаправленная организация обучения, включение оценки наряду с контролем (взаимоконтролем и самоконтролем) в общий контекст совместной УД ведут к повышению учебной активности, формированию социально значимых качеств личности глухих и слабослышащих учащихся.

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о необходимости осуществления соответствующих обучающих программ в условиях адаптивной образовательной среды на основе единства познавательного и личностного развития, обеспечивающих эффективность решения жизненных задач и саморазвития учащихся с нарушением слуха для формирования у них действий самоконтроля, способности к саморегуляции и произвольности поведения, нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте.