Читать книгу: «Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание», страница 7

После того как действие контроля приобретает умственную форму, должную меру обобщения, сокращения и автоматизации, учащийся, владеющий таким действием, станет внимательным, отмечает Н. Ф. Талызина (1988). А это, в свою очередь, существенно повысит продуктивность его УД, что мы и отмечали в экспериментальной работе.

Естественно, что материал, на котором будет формироваться действие контроля, должен соответствовать возможностям детей с нарушением слуха, и вместе с тем он должен быть ориентирован на зону их ближайшего развития. При этом следует продумать способы подачи «правила действия»: в виде сплошного текста с иллюстрациями, текста, структурированного посредством предметных карт, абзацев, цифр, букв, в виде текста, структурированного посредством таблиц, в виде «дерева». Как показали исследования Н. Н. Нечаева, Ф. Ш. Терегулова, структурирование текста посредством «дерева» и таблицы оказалось более эффективным, чем посредством абзацев. Для детей с нарушением слуха представляется также значимость структурирования посредством иллюстративного материала (изображений реальных объектов, явлений, предметных карт), а также условно-символических изображений, в частности кругов Эйлера, графических схем и т. д. Изобразить «правило» наглядно, используя доступные детям и вместе с тем эффективные способы, – одна из задач, стоящих перед учителем.

В нашей работе мы также использовали различные способы структурирования материала, один из которых представлен в описанном эксперименте при формировании действий самоконтроля на материале проверки текстов.

В заключение отметим, что в письменных работах школьников с нарушением слуха допускается большое количество ошибок, связанных с недостаточным развитием у младших школьников с нарушением слуха аналитико-синтетической деятельности, речевой деятельности, несформированностью действий самоконтроля.

Целенаправленное формирование действий самоконтроля при использовании методики поэтапного формирования умственных действий позволило достигнуть более высокого уровня сформированности основных компонентов саморегуляции при проверке текстов. Итоги контрольных срезов (улучшение результатов происходило в среднем в 2,6 раза) позволяют говорить об эффективности выбранной стратегии обучения. Наиболее высокие результаты были достигнуты при проверке ошибок на уровне слова, и в частности на уровне слогового анализа. Наибольшая эффективность методики при исправлении различных типов ошибок наблюдалась при исправлении повторения слов, слогов, букв. Проводившийся анализ результатов в разных по уровню учебной успеваемости группах обнаружил наибольшее возрастание показателей у детей, отнесенных к среднесильной группе – в 2,4 раза, в то время как у слабых учащихся рост показателей ниже – в 1,5 раза. Вероятно, для слабых учащихся необходимо боле длительное время использовать таблицу с правилом и парный контроль.

Важным, на наш взгляд, представляется не только перенос сформированных умений на другие виды деятельности, учебной и внеучебной, но и обучение учащихся самостоятельному составлению простых правил контроля.

Для достижения положительных результатов в обучении детей с нарушением слуха, в сравнении со слышащими, большое значение приобретает развернутая материализация действий на первом этапе формирования и постепенное ее свертывание путем преобразования правила проверки в своеобразную пространственно организованную модель с включением элементов графической схематизации. Представление содержания схемы ориентировочной основы действия («правила» действия) в виде текста, структурированного посредством таблицы с элементами графического моделирования, оказалось вполне доступным для глухих детей и, как показывают результаты, достаточно эффективным.

1.4. Особенности оценочной деятельности младших школьников с нарушением слуха

Педагогическая оценка выполнит свое основное, развивающее и воспитательное назначение в том случае, если будет строиться исходя из интересов и перспектив развития учащихся, на основе гуманистического принципа и оптимистической стратегии обучения, а условиях полного, в том числе и оценочного, сотрудничества учителя и учащихся.

Нарушение указанных принципов окажется болезненным для детей с нарушениями слуха, которые нуждаются в специальном коррекционно-развивающем педагогическом воздействии.

Действенность педагогической оценки предполагает, прежде всего, адекватное ее понимание, что и стало предметом нашего исследования в русле изучения проблем формирования учебной деятельности школьников с нарушением слуха.

В основу исследования был положен психолого-педагогический эксперимент. Предусматривалось:

– изучение уровней понимания оценки;

– выявление типов отношения глухих (слабослышащих) детей к оценке педагога;

– изучение практики проверочно-оценочной деятельности в школах для детей с нарушением слуха.

Экспериментом было охвачено 150 глухих и 58 слабослышащих учащихся младших классов и для сравнения 18 девятиклассников школы глухих.

Изучение осуществлялось с помощью следующих методов и приемов: беседы с учащимися по поводу критериев каждой отметки, их понимания оценки, отношения к ней; оценка учащимися своих работ, предварительно проверенных учителями и оцененных (неоцененных) в баллах; самооценка и взаимооценка письменных работ; наблюдения за учащимися в процессе их учебной деятельности и фиксация их оценочных суждений и проявленных отношений к отметке.

Эксперимент проходил следующим образом. Вначале испытуемые отвечали на вопросы о том, что такое отметка, рассказывали о содержании каждой отметки и критериях оценивания без опоры на конкретные работы, затем они получили задание оценить свою работу, которая была уже проверена и оценена учителем. При этом учащихся предупреждали, что они могут оценить работу без учета поставленной отметки. После самооценки детям предлагалось мотивировать свои оценочные действия. Вслед за этим каждый из них оценивал одну свою и одну-две работы своих товарищей, предварительно проверенных, но не оцененных учителем, и объяснял свои оценки.

В результате эксперимента были выявлены различные уровни понимания оценки у детей с нарушениями слуха, критериями которых являлись следующие показатели: понимание содержания каждой отметки, умение выделить несколько критериев оценивания (количество ошибок, аккуратность письма, выразительность чтения, содержательность высказывания, полнота, связность, логичность, темп работы и другие), умение соотносить качество работы с результатами ее оценивания, адекватность само- и взаимооценки. С учетом указанных критериев было выделено три уровня сформированности понятия оценки:

I уровень – «правильное понимание» – предполагает знание критериев оценивания, понимание оценочных суждений педагога, осознанное и адекватное использование отметок, мотивированное объяснение оценочных действий.

II уровень – «недостаточное понимание» – характеризуется неполным или неточным определением критериев оценивания и достоинств отметок, недостаточным умением мотивировать оценочные действия.

III уровень – «диффузное понимание» – отмечается поверхностное понимание каждой оценки, неумение соотносить качество выполнения работы с оценкой, неумение адекватно оценивать качество работы, неадекватность само- и взаимооценки, основывающейся на использовании привычной оценки, независимо от качества работы, немотивированность оценочных действий.

Как видно из табл. 1, у 55,1 % глухих (48,6 % слабослышащих) школьников отмечается недостаточный уровень сформированности оценочной деятельности. Вместе с тем от класса к классу наблюдается рост уровня понимания оценки.

Таблица 1

Распределение глухих (в скобках – слабослышащих) учащихся разных классов по уровням понимания оценки (в %)

Остановимся на качественной характеристике ответов учащихся. Школьники, отнесенные к I уровню (44,9 % глухих детей и 53,4 % слабослышащих), самостоятельно адекватно оценивали и свои работы и работы товарищей, правильно соотносили качество отметок с результатами учебной работы, хотя критерии оценок выделяли недостаточно полно. Наблюдалось также называние разных критериев по отношению к различным отметкам, что свидетельствует о неустойчивости имеющихся навыков.

Так, характеризуя отметку «5» или «4», дети оценивали качество работы («хорошо, красиво написал»; «верно решил задачу»; «хорошо работал»), а по отношению к отметке «3» или «2» указывали на количество допущенных ошибок («много ошибок»), что особенно показательно для учащихся второго класса.

Ответы учащихся одного возраста, но обучающихся у разных учителей, свидетельствуют также и о том, что на практике существуют разные подходы к оцениванию, зачастую и субъективные, что нашло отражение в таких ответах: «пишет как курица», «много ошибок, как ворона» и другие.

Для учащихся, отнесенных ко 2 группе (50,7%глухих и 43,1 % слабослышащих), характерно неполное и неточное определение критериев оценивание, недостаточное умение мотивировать оценочное действия. Такие учащиеся проявили более полные знания о полярных оценках, чем о других. Недостаточная осознанность оценки у детей, отнесенных к данному уровню, проявилась в произвольном оценивании работ. Если работа была оценена учителем, то испытуемый повторял оценку педагога, если оценка не ставилась, то свою работу он, как правило, оценивал выше, чем качественно равноценную работу своего товарища.

К диффузному уровню понимания оценки был отнесен небольшой процент учащихся (см. табл. 1). Заметим, что у глухих девятиклассников этого уровня оценивания нами не отмечалось, но вместе с тем 25 % учащихся 9 классов проявили недостаточно полное знание критериев оценивания.

Одна из выявленных особенностей касалась оценки «1». Довольно часто дети не заполняли этой графы, либо писали аналогично оценку «2». В ряде случаев использовались эмоциональные критерии типа: «ужас», «очень плохо», «пусто». Действительно, если обратиться к практике, то легко убедиться, что эта отметка мало или вообще не используется при оценке знаний. Встает, таким образом, вопрос о целесообразности включения отметки «1» в педагогическую систему оценивания, учитывая в целом и ее отрицательное воздействие на эмоциональную сферу детей младшего школьного возраста.

Для учащихся, обнаруживших 2 и 3 уровни понимания оценки (второклассники – 64,0 %, третьеклассники – 56,5 %, четвероклассники – 42,8 %), оценка не приобрела того значения, которое в нее вкладывает учитель. Свою ориентирующую функцию она выполняет для детей, которые обнаруживают правильное ее понимание (36,0 % – 2 класс, 43,5 % – 3 класс, 57,2 % – 4 класс). Несовершенство понимания оценки является одной из причин недостаточной ее эффективности в специальной (коррекционной) школе.

Во второй части эксперимента мы изучали отношение глухих и слабослышащих детей к отметке. Для изучения понимания педагогической оценки проводилась беседа с учащимися. При анализе ответов на вопрос «Что такое отметка?» выяснялись, что большинство учащихся младших классов расценивают результаты УД субъективно, то есть с точки зрения затраченных усилий, старания, энергии. (Заметим попутно, что подобный, субъективный подход наблюдался нами при оценке качества своей речи глухими детьми – Е. Г. Речицкая, 1966) Только четвероклассники начинают осознавать и самостоятельно актуализировать объективное значение оценки (35 % ответов). Например, «оценка – я думаю, плохо учиться или хорошо» (Оля С.).

Проведенные на уроках наблюдения за реакциями детей на оценку сурдопедагогов, создание специальных экспериментальных ситуаций позволили распределить испытуемых в три группы в соответствии с проявленными типами отношений к оцениванию. Количественные данные представлены в табл. 2.

Таблица 2

Динамика отношения к оценке глухих (слабослышащих – в скобках) учащихся разных классов (в %)

Для учащихся, отнесенных к I типу отношения – осознанно положительному – характерно желание получать хорошие и отличные отметки, активное стремление улучшить свою успеваемость, адекватные реакции на оценку. Для II типа, неосознанно положительного, характерно предпочтение хороших отметок и положительных оценочных суждений без активного стремления их получить. Для III типа, неосознанно отрицательного, характерно отсутствие стремления к получению отметок и реакций на них. Ученики, как правило, реагировали только на оценочные суждения, сопровождающие отметки. Отметим, что отношение к оцениванию находится в прямой зависимости от понимания оценки. Однако будучи взаимосвязаны, они не совпадают. Отношение не ограничивается пониманием, так как его составной частью являются эмоции. Количественное соотношение названных типов отношений меняется от класса к классу в пользу осознанно положительного.

Качественный анализ типов отношений к оцениванию испытуемых разного возраста показал, что некоторые изменения в отношении происходит только внутри первого типа отношений. У испытуемых с осознанно положительным отношением с возрастом формируются более мотивированные суждения о необходимости оценивания в школе, более полное понимание содержания каждой оценки, а также более содержательное и адекватное отношение к ним. Хотя под влиянием обучения отношение к оценке у детей становится все более осознанным, вместе с тем оно не достигает того уровня осознанности, который обеспечивает ее эффектное использование как одного из важных компонентов УД.

Дополнительные беседы с учащимися, в ходе которых предлагались вопросы: «Какие отметки ты любишь получать? Почему? Нужны ли отметки? Зачем? Хотел бы ты учиться без отметок? Почему?», выявили их положительное отношение к отметкам. Фактически все испытуемые (1–4 классы) хотят получать только «4» и «5».

Полученные данные подтверждают высокую мотивирующую роль оценки для младших глухих и слабослышащих школьников, которая была выявлена при работе детей с готовым перечнем мотивов (Е. Г. Речицкая, 1990, 2009). Мотив получения хорошей отметки занимает 1 ранговое место (82 % указаний у глухих первоклассников, 47 % – в 3–4 классах) в структуре мотивов учебной деятельности на протяжении младшего школьного возраста.

У слышащих же детей он перемещается с 1 места на 4 от 1 класса к 3 классу (у слабослышащих на 2 место). У глухих детей этот мотив доминирует до 4 класса включительно, хотя постепенно число указаний на отметку снижается. Вероятно, отметочная мотивация, оставаясь реально действующей, как понимаемый мотив несколько теряет свою значимость.

Отметим, что уже у глухих первоклассников проявляется отчетливое стремление получать хорошие, а не вообще отметки, то есть учебная деятельность имеет для них дифференцированный характер, хотя объективные критерии оценки вырабатываются не сразу.

Остановимся на вопросе о том, почему же каждый ребенок с нарушением слуха младшего школьного возраста любит получать хорошие отметки.

На первом месте стоят непосредственные, эмоциональные мотивы. 71,4 % из числа опрошенных (2–4 классы) говорили: «Мне нравится» или «Я рада», «Маме приятно» или «Мама и папа будут рады». Причем число указаний на этот мотив у второклассников составило 96,6 %, в то время как у слышащих детей 1–2 классов – 62,6 %. Суждения глухих учащихся 3 классов более разнообразны. Хотя они в большой мере выделяют эмоциональные мотивы, но число их по сравнению с ответами второклассников уменьшается более, чем в два раза, и составляет 42 %. Другие ответы распределяются поровну между тремя группами мотивов: самосовершенствование («Я хочу быть умная», «Потому что я грамотная»), общественное и учебное содержание. В 4 классе на первое место выходят мотивы самосовершенствования (40 %), в остальных случаях поровну приходится на непосредственно эмоциональные и связанные с хорошей учебой.

Таким образом, объективная роль отметки осознается младшими школьниками с нарушением слуха недостаточно (в 14,2 % случаев во 2–4 классах), в норме этот процент также невысок (17,2 % – 1–3 классы), что позволяет говорить об общих тенденциях в развитии мотивов в УД вне условий ее целенаправленного формирования. Большинство указаний, как и в норме, связано с эмоциями, которые возникают в результате получения отметок. Хорошая отметка радует ребенка, позволяет ему получить одобрение со стороны родителей. Этот мотив (одобрения) практически не получил выбора при работе с готовым перечнем мотивов. Являясь реально действующим, он как бы отступает на второй план, когда работая с готовым перечнем мотивов, глухой (слабослышащий) ребенок начинает ранжировать мотивы, выстраивать их в системе (от наиболее значимых к наименее значимым) отдавая предпочтение тем, что прямо связаны с УД и положением в коллективе сверстников.

Вместе с тем необходимо отметить, что от 2 к 4 классу иерархия мотивов меняется – наблюдается рост мотивов самосовершенствования и учебно-познавательных.

При ответе на вопрос «Хотел бы ты учиться без отметок? Почему?» подавляющее большинство учащихся 1–4 классов (91,4 %) ответило отрицательно. Оценка для младших школьников – способ утверждения себя в новой позиции, позиции школьников. Показателен в этом плане ответ Руслана П. (2 класс, школа № 26, г. Белгород): «Давно, в детском саду без отметок. На уроке хочу отметки».

Таким образом, как показывают результаты исследования, реально младшие глухие и слабослышащие школьники предпочитают работать за отметку. Этот вывод был подтвержден еще одним экспериментом, проведенным нами в 4 классе.

Детям предлагалось выбрать одну из девяти красочно написанных цифр. 60 % четвероклассников выбрали цифру «5», мотивируя тем, что любят получать пятерку. Из других ответов можно отметить выбор цифры «7» с мотивировкой, что она приносит удачу – «хорошая примета» (Оля С., со слов мамы).

Значимость оценочной мотивации для детей с нарушением слуха получила подтверждение и при использовании методики создания экспериментальных ситуаций. Суть эксперимента состояла в следующем. Учащимся раздавались бланки с несколькими примерами, в которых была указана сумма и число слагаемых, необходимо было определить эти слагаемые. Например, 20 = 15 + …; 36 = … + …; 85 = … + … и т. д. После решения пяти примеров ученикам предлагалось задать экспериментатору один из четырех вопросов:

1. А как решили примеры другие дети?

2. а) Можно ли решить эти примеры по-другому? б) Более простым способом?

3. Какую отметку я получу?

4. Правильно ли я решил?

Каждый из вопросов предлагал актуализацию определенных мотивов: стремление к результату (4 вопрос), к процессу учения, овладению способами решения (2 вопрос), престижные мотивы (1 вопрос), отметочная мотивация (3 вопрос). По вопросам детей можно судить о том, что их больше всего волнует, какими мотивами они руководствуются. Оказалось, что первое ранговое место у четвероклассников занимает отметка (43 % от числа всех указаний). Интерес к способу решения занимает 4 ранговое место (14,2 %). Вопросы 1, 4 получили равное число выборов (по 21,4 %).

Резюмируя вышеизложенное, подчеркнем, что отметка является для младших глухих (слабослышащих) школьников сильным реально действующим мотивом.

Однако изучение практики оценивания свидетельствует о том, что работе по формированию правильного понимания оценки не уделяется должного внимания. В школе для глухих и слабослышащих при оценивании так же, как в массовой, зачастую проявляется ряд типичных субъективных тенденций: ошибки великодушия, центральной тенденции, близости и логические ошибки (А. А. Бодалев, 1983, Е. С. Кузьмин, 1967 и другие). Среди других недостатков можно отметить следующие: произвольность критериев оценивания, недостаточность мотивировки выставляемых отметок, индивидуального подхода к учащимся, а самое главное – отстранение учащихся от процесса оценивания. Все эти недостатки, на наш взгляд, связаны, с одной стороны, с неправомерным игнорированием реальной потребности людей в социальной оценке, одной из форм которой является педагогическая оценка, а с другой стороны, с недостаточным пониманием роли контроля и оценки как важнейших факторов развития личности учащихся и способов управления их учебной работой.

Сложившаяся в школах практика оценивания приводит к тому, что педагогическая оценка не всегда оказывает действенное, стимулирующее и воспитательное воздействие на школьников с нарушением слуха. Оценочный компонент зачастую выносится учителями из целостной структуры учебной деятельности и на уроке мы слышим: «Послушайте отметки (дается за экраном): Таня – пятерка». Таня сообщает в ответ: «У меня пятерка». То есть внимание учителя направлено на развитие слухового восприятия, а не на формирование действия самооценки как учебного действия.

Таким образом, результаты экспериментального исследования свидетельствуют о необходимости проведения специальной коррекционной работы по формированию адекватных оценочных и рефлексивных действий глухих и слабослышащих школьников в аспекте формирования полноценной учебной деятельности.