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Como se ve, es posible afirmar que los vínculos que los liceos establecen con el entorno han sido en general limitados en su alcance y complejidad, ya que han estado motivados fuertemente por el interés de hacer fluida las transiciones básica-media o postegreso de los estudiantes en un corto período de tiempo. Ciertamente, la colaboración con otros actores del entorno, como servicios públicos y organizaciones civiles, comunitarias o culturales, también existe (como mostraremos más abajo tanto en las dimensiones pedagógico-curriculares como de bienestar sicosocial de los alumnos), pero es restringida; en tanto para los liceos supone el despliegue de capacidades y tiempos de gestión que son escasos.
3. La relativa distancia de las políticas públicas
Las políticas educacionales definen prioridades, generan condiciones y proveen recursos de diferente tipo para intentar llevar los procesos internos de los liceos hacia determinados propósitos. El énfasis en «mejorar el desempeño» de la educación ha sido una prioridad política general del período; en qué medida las políticas han apoyado también los procesos internos de los liceos para acompañarlos en esa mejora es otro asunto. En efecto, como se explicó, desde mediados de 2000, Chile ha carecido de políticas específicas que aborden las particularidades de la enseñanza secundaria. Salvo excepciones, lo que ha predominado ha sido un escalamiento progresivo de políticas de básica a la media, que han tenido como principales objetivos el aumento de recursos o el monitoreo de los logros de aprendizaje. Antes de ese período, los programas para la educación media habían sido focalizados en liceos científico-humanistas de ambos extremos del desempeño (Liceo Para Todos, Liceos Prioritarios y Montegrande), quedando al margen los liceos técnico-profesionales y, en general, aquellos de desempeño medio. Esto no quiere decir que las políticas hayan estado completamente ausentes en este período, pero que su aporte ha sido más bien complementario y no sustancial, como veremos a continuación.
En los liceos estudiados, buena parte de las condiciones base para el mejoramiento se han generado a partir del aumento de recursos disponibles. En efecto, a través de la JEC y luego la SEP los liceos han podido mejorar su infraestructura e invertir en equipos y materiales requeridos para el cumplimiento de sus proyectos (por cierto, dado el sistema de vouchers, se trata de una condición siempre contingente, que presiona por mantener una buena matrícula). Adicionalmente, en la mayoría de estos liceos, los recursos provenientes de políticas ministeriales han sido complementados con ingresos obtenidos de otros programas y fondos, tanto públicos como privados, que los propios liceos o sus sostenedores han gestionado. Como resultado, actualmente todos los establecimientos de la muestra cuentan con los recursos suficientes para un buen funcionamiento y mantención, lo que ha supuesto administraciones eficientes que han respondido a los requerimientos reales de estudiantes y profesores. Según observamos, uno de los focos claves de inversión en estos liceos han sido los recursos humanos. Contratar profesionales en áreas deficitarias, ampliar las plantas docentes y mejorar sus condiciones laborales, incorporando horas para el trabajo no lectivo y colectivo, y sumar nuevos cargos en equipos directivos, han sido los principales focos de atención. Quizás esta priorización en equipos internos explique la ausencia o marginalidad de la contratación de asesores externos como ATES o fundaciones, apoyos que en otros establecimientos se encuentran muy extendidos. Para los liceos técnicos, desde 2009 el Mineduc impulsa los Planes de Equipamiento para la EMTP, fondos concursables específicos para la compra de implementos que permitan cumplir con sus perfiles de egreso. Para la mayoría de los liceos, estos fondos (a los que se han sumado aportes empresariales y fondos regionales) han sido esenciales, sobre todo dado que la SEP restringe las opciones de compra de equipamiento para liceos técnicos.
En menor medida, encontramos políticas sustantivas que han tenido efectos directos sobre el quehacer principal de los liceos: cómo se enseña y qué se enseña. Aquí destacamos tres. La primera es el programa de liceos Bicentenarios, que apunta a mejorar los logros en liceos de alto rendimiento, quienes deben postular al programa. Tres liceos de la muestra fueron seleccionados en el primer concurso el año 2010, y corresponden justamente a los de más altos resultados dentro del estudio. En estos establecimientos, uno de los efectos de la política ha sido la reactivación o reforzamiento del prestigio que ya habían acumulado en sus comunidades. Además, con más o menos intensidad, el programa se tradujo en una mayor tecnificación de la gestión de los procesos pedagógicos y curriculares. En el Liceo Los Ángeles, por ejemplo, la llegada del Bicentenario significó instalar un nuevo modelo de gestión pedagógica basado en el monitoreo y la evaluación permanente de resultados, el que fue liderado por una nueva jefa UTP contratada precisamente para conducir los cambios que Bicentenario propició. Al agregar los niveles de 7° y 8° básico, el liceo también amplió su infraestructura y equipo docente, y paulatinamente fue mejorando las condiciones laborales de estos y el equipamiento general del liceo. En San Nicolás, el Bicentenario, además de implicar un aumento de matrícula y crecimiento de infraestructura por la apertura de los últimos cursos de básica, fue ampliamente valorado por la comunidad escolar, sobre todo porque significó obtener mayor confianza y autonomía del Mineduc y el municipio para tomar decisiones e implementar cambios.
Más recientemente, la Ley de Inclusión y, en específico, la puesta en marcha del nuevo Sistema de Admisión Escolar, que prohíbe la selección de estudiantes, impone nuevos desafíos a los liceos Bicentenarios y a otros que aplicaban prácticas selectivas explícitas durante el proceso escolar. La gestión de la heterogeneidad, de la convivencia, y las prácticas de docentes habituados a trabajar con estudiantes de alto rendimiento y predisposición al liceo, se han visto afectadas y han obligado a todos los liceos a introducir nuevas estrategias para mantener resultados, aspectos que se desarrollan más adelante.
En este contexto, el PIE es una política ampliamente valorada por las comunidades escolares que lo han implementado, pues para los docentes ha sido un apoyo significativo para trabajar con estudiantes que enfrentan más dificultades. Casi todos los liceos estudiados han incorporado el programa durante la última década, apropiándoselo y adaptándolo según sus necesidades y capacidades. Si bien ha enfrentado problemas, por tratarse de una política diseñada para la enseñanza básica que se ha extendido a la media sin mayores adecuaciones, el PIE ha implicado un cambio cultural importante para los liceos y un avance respecto a la manera tradicional de asumir el trabajo con alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
La tercera política sustantiva que destacamos son las reformas curriculares para la EMTP, que han facilitado el trabajo de los liceos técnicos de la muestra. De particular valor ha sido el paso a una formación por competencias laborales, la definición de competencias genéricas para el primer año de formación diferenciada y de competencias específicas en segundo año para aquellas especialidades que tienen mención, y la determinación de objetivos de aprendizaje para este ciclo que estructuran los planes de egreso. Aunque todos estos cambios son de muy reciente incorporación a nivel nacional, los liceos estudiados los han adoptado rápidamente y –como se verá más adelante– han sabido utilizar provechosamente las posibilidades de ajustar e introducir módulos a fin de hacer más pertinente la formación de sus estudiantes. En otros ámbitos, las iniciativas de política para la educación TP han sido discontinuas o han constituido intentos frustrados. Así, la certificación de competencias con Chile Califica, la acreditación de especialidades o la articulación con CFT e IP han quedado en el camino y esta última solo se ha logrado materializar en dos de los liceos TP estudiados, por iniciativa y gestiones que han emprendido los mismos equipos directivos. Con todo, si bien, los cambios curriculares han delineado un panorama de formación más claro, los apoyos más relevantes que han recibido los liceos TP para implementarlos e innovar en la gestión curricular han venido de las instituciones en alianza, como empresas e instituciones de educación superior, más que de la propia política pública.
Por cierto, durante la última década han existido otras iniciativas de carácter institucional de apoyo a la retención, la mejora de la convivencia escolar, la prevención del consumo de drogas, la vida saludable, o la continuación de estudios («PARE», «Aquí Presente», «Actuar a Tiempo, Liceo libre de drogas», «Elige vivir Sano», «PACE»), más otras donde los beneficiarios directos han sido los propios estudiantes, como el aumento de becas de alimentación, útiles escolares y residencias estudiantiles. Sin embargo, todas ellas, aunque implementadas con más o menos éxito en los liceos estudiados, no intervienen directamente en el centro de su gestión y no logran conformar un programa articulado de apoyo, sino iniciativas aisladas, muchas de las cuales resultan marginales en el proceso de mejora escolar.
Así, los liceos estudiados aparecen más bien autónomos en sus procesos de mejora, sin un fuerte protagonismo o soporte de iniciativas ministeriales ni apoyos externos, salvo lo mencionado sobre la cooperación de liceos TP con el sector empresarial. En este contexto, los liceos han sustentado sus logros en las capacidades de sus equipos profesionales y en algunos casos, en colaboración con redes y alianzas que ellos mismos han gestionado. Las siguientes secciones profundizan en estos procesos internos.
II. Capacidades internas: la base del mejoramiento de los liceos
Iniciar y sostener los grandes cambios institucionales que han marcado el mejoramiento de los liceos, responder al complejo escenario de políticas, y cooperar productivamente con un entorno diverso y complejo, ha requerido de enormes capacidades profesionales al interior de los liceos. Los liderazgos directivos han sido determinantes, aunque han sido de naturaleza muy variada, especialmente en cuanto a su carácter más o menos jerárquico y su nivel de distribución; a su vez, esto está en directa relación con el tipo de cultura profesional docente de los liceos, especialmente el grado de autonomía y protagonismo del trabajo colectivo de los profesores.
1. Liderazgo directivo e institucional: especialización para trabajar en diversos frentes
El liderazgo es uno de los factores más destacados por la evidencia internacional y nacional en la explicación del mejoramiento y efectividad escolar como de su sostenibilidad: pareciera no ser posible el mejoramiento sin un importante liderazgo (Bellei et al., 2015; Day et al., 2011; Leithwood, 2010). Sin embargo, a nivel nacional sabemos bastante de las características y prácticas del liderazgo a nivel de las escuelas básicas (Weinstein & Muñoz, 2010; Vanni, et al., 2017), pero muy poco respecto de si este liderazgo se expresa y desarrolla de igual manera en los establecimientos de enseñanza media.
Nuestros hallazgos confirman que al igual que en estudios previos en escuelas básicas (Bellei et al., 2014), en la mayoría de los casos el proceso de mejoramiento de estos liceos está marcado por la llegada o la promoción interna de un nuevo director o jefe de UTP, y que estos han tenido un rol protagónico en los cambios implementados y en la trayectoria de mejoramiento de los liceos. Además, de forma similar a las escuelas básicas que mejoran, se aprecian ciertos patrones o focos de las prácticas directivas que varían según el nivel o etapa de la trayectoria de mejoramiento de los liceos. Como hemos dicho, la mayoría de los liceos inició sus procesos a partir de cambios institucionales muy arriesgados, lo que requirió liderazgos capaces de impulsarlos y conducirlos exitosamente, pues muchos otros liceos han intentado cambios similares durante estos años con resultados muy diferentes.
Luego de estas reestructuraciones iniciales, en especial en aquellos liceos de menor desarrollo, los directivos han puesto énfasis en la construcción de un proyecto institucional atractivo y compartido. En varios casos esto supuso la renovación o reestructuración de los equipos directivos y docentes, de manera de conformar equipos con el perfil adecuado a las necesidades del establecimiento y comprometidos con el proyecto, especialmente en las etapas iniciales de su gestión y de las trayectorias de mejoramiento. Más en general, el compromiso de equipos docentes y profesionales ha sido el resultado de un intenso trabajo focalizado inicialmente en el aumento de las expectativas sobre lo que profesores y estudiantes pueden lograr y reforzado luego por el desarrollo de un clima de confianza y responsabilidad colectiva, lo que ha sido logrado fundamentalmente a través de tres prácticas. La primera ha sido estar siempre disponibles a escuchar y acoger las ideas y dificultades técnicas y personales de los docentes, y apoyarlos al respecto; la segunda, la alta valoración y confianza en el profesionalismo de los profesores, y la tercera –en el caso de directores nuevos–, conseguir algunos logros en períodos acotados de tiempo, posibilitando así que las comunidades escolares apoyaran y creyeran en las propuestas de cambio.
En paralelo, una tarea a la que la mayoría de los directores le ha dedicado parte importante de su tiempo, mucho mayor que en el caso de las escuelas básicas, es a buscar, establecer y sacar provecho de vínculos externos. Son en definitiva sujetos dinámicos, siempre en busca de nuevas oportunidades para sus liceos. Como ya hemos dicho, estas alianzas y convenios con instituciones externas han sido cruciales para impulsar prácticas, proyectos y procesos de mejora, en especial vinculados a la continuación de estudios superiores, la inserción laboral de los estudiantes o en el caso de los liceos TP, a la actualización de las especialidades y las capacidades docentes, así como la mejora del equipamiento.
Si buena parte del trabajo de los directores está centrado en la consecución de redes de apoyo externas es porque en estos liceos, en general los equipos directivos son más grandes que en las escuelas básicas, y al interior de ellos existe una clara división de funciones que permite que los directores distribuyan el liderazgo y la gestión de las diferentes áreas del quehacer. Así, comúnmente los asuntos pedagógicos y curriculares están delegados en los jefes de UTP, coordinadores de áreas y jefes de departamentos. En tres cuartas partes de los liceos, fueron los jefes de UTP quienes lideraron e implementaron cambios en la gestión curricular y la introducción de nuevas estrategias o instrumentos pedagógicos. Mientras, los temas disciplinarios y de convivencia tienden a ser responsabilidad de los encargados de convivencia o equipos de inspectores.
No obstante, la distribución del liderazgo dentro de los equipos directivos presenta un amplio rango que va entre aquellos más concentrados en la figura del director a otros muy distribuidos. Ello parece depender del tamaño, así como del nivel de desarrollo o complejidad de los procesos de mejoramiento del liceo. En general, a mayor tamaño y desarrollo institucional, los equipos directivos se amplían incorporando más profesionales en cada una de las áreas como encargados de asuntos estudiantiles, de bienestar y apoyo psicosocial, coordinadores de niveles o ciclos, entre otros; esto también permite que a través de la SEP y el PIE se creen estructuras institucionales más especializadas. En el siguiente apartado veremos que los diferentes grados de distribución del liderazgo también se vinculan con la manera en que trabajan los profesores, lo cual está en directa relación con los niveles de desarrollo e innovación que estos pueden alcanzar.
Adicionalmente, en los liceos de más bajo desempeño, los directores también han centrado parte de su trabajo en el establecimiento de normas claras y estrictas que regulen la disciplina y la convivencia entre estudiantes. En liceos de mayor desarrollo o en etapas más avanzadas del proceso de mejora, en cambio, los directivos han centrado sus esfuerzos principalmente en el mejoramiento de la gestión curricular y pedagógica, con la introducción de dispositivos de tecnificación de este trabajo, tales como la observación de aula y el monitoreo de la cobertura curricular y los logros de aprendizaje, así como también el desarrollo de espacios colectivos y una cultura de colaboración y reflexión docente.
Las prácticas y procesos que hemos referido han sido posibles por la gran estabilidad que estos directivos han tenido en sus cargos, lo que contrasta fuertemente con la alta rotación de directores que se ha identificado en el sistema escolar chileno (Valenzuela et al., 2018). En concreto, en casi la mitad de los liceos estudiados, los directores y varios de los miembros de sus equipos llevan 10 o más años en sus cargos, lo que les ha permitido desarrollar, ajustar y darle continuidad y coherencia a los procesos y estrategias de mejoramiento impulsados.
En casi todos los otros casos en que ha existido recambio de directores, los procesos de sucesión han sido fluidos y exitosos, generalmente porque los nuevos directores conocían bien el proyecto educativo, así como la cultura institucional de los liceos o del territorio. En varios casos, la sucesión fue una promoción interna de jefes de UTP, mientras en otros, el nuevo director trabajaba en establecimientos cercanos o pertenecientes al mismo sostenedor. Además de conocer los liceos previamente, los directores nuevos han logrado un balance entre las estrategias de cambio y permanencia, lo que ha permitido mantener una cierta continuidad y facilitar la maduración de los procesos de gestión y mejora.
Contrariamente, en los pocos casos de la muestra en que ha existido rotación frecuente de directivos o han llegado nuevos directores con políticas transformadoras que no valoran ni consideran la cultura y formas de trabajo del establecimiento, rápidamente se han producido resistencias de parte de los actores de la comunidad escolar y junto a ellas, mayores dificultades para impulsar cambios, lo que ha repercutido negativamente en los procesos de mejora. En estos casos, han sido los docentes, generalmente organizados en departamentos, quienes, aprovechando sus espacios de autonomía y sus capacidades de gestión, han logrado dar estabilidad y continuidad a los proyectos, demostrando un alto nivel de compromiso con sus estudiantes, aunque ello no pareciera ser suficiente para detener un cierto deterioro de los logros previos.
Finalmente, con respecto a los sostenedores, actor que en Chile da soporte institucional clave a la gestión escolar, lo que observamos en gran parte de los casos son entidades activas, intentando generar condiciones o facilitando el desarrollo de los procesos de mejoramiento. Pero esto no está exento de tensiones, las que son distintas según si el liceo es público o privado.
En el caso de la educación municipal, en general, vemos que los procesos de mejoramiento son más bien impulsados internamente por los propios liceos, en especial en aquellos establecimientos de mayor tamaño y que han alcanzado mayor nivel de desarrollo, dado que –de hecho– muchas veces sus capacidades exceden las de sus sostenedores. Una situación particular ocurre en los liceos municipales de pequeñas comunidades, donde la dirección del establecimiento y el sostenedor se encuentran muy compenetrados, debido a la cercanía geográfica y al tamaño reducido del sistema escolar: algunas veces los actuales sostenedores han sido directivos de los liceos o viceversa, los directivos han trabajado en los DAEM. Aunque en ocasiones esto ha generado tensiones respecto a la autonomía de los directivos y sus proyectos, en otras, ha sido un gran facilitador de la relación y las posibilidades de apoyo hacia los liceos.
En el sector privado también fue posible identificar un contraste importante, según si los liceos son o no parte de una red mayor. En un extremo, el mismo equipo directivo es sostenedor del liceo, por lo que su autonomía es total, pero sus grandes desafíos son la generación de capacidades institucionales, la distribución del liderazgo al resto de la comunidad y la sustentabilidad del proyecto. En el otro, encontramos dos liceos que pertenecen a una red mayor con enormes capacidades institucionales, como es SNA Educa. Esta entidad asume un rol estratégico desarrollando orientaciones, impulsando procesos de mejora institucional, acompañando a los directores de los liceos, y proveyendo apoyo técnico. En concreto, diseña un proyecto educativo común a sus liceos, que permite su contextualización en cada establecimiento de acuerdo a sus realidades; así, define objetivos institucionales y metas de logro para cada ámbito de gestión, las que son acordadas con los equipos directivos. SNA Educa también provee a sus liceos una batería de apoyos, como planes y programas propios, pruebas externas de aprendizaje, capacitación, intercambio de buenas prácticas entre docentes y directivos, actividades extracurriculares y de encuentro entre estudiantes, entre otros. Eso sí, este sostenedor monitorea sistemáticamente los procesos y resultados de los establecimientos, y si un liceo no alcanza las metas, se implementa un plan con medidas remediales definidas a nivel central. En este caso, el desafío es mantener un balance entre la autonomía de los directores y el proyecto común de la red.
