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4.1.1 Erste Massnahmen und Leitlinien

Lehrplangestaltung ist ein kreativer Prozess, der zentrale Bildungsfragen aufwirft und je nach Antwort zu einem anderen Resultat führt. Lehrplangestaltung ist ein lustvoller Prozess, der zu spannenden Diskussionen und Auseinandersetzungen im Team führen kann. Lehrplangestaltung ist aber auch Knochenarbeit.

Als erste Massnahme erarbeitete die BFS VWB ihr auf die Neuausrichtung des Bildungsplans gerichtetes pädagogisch-didaktisches Konzept mit folgender Zielsetzung:

Mit dem pädagogisch-didaktischen Konzept legt die BFS für Verkehrswegbauer Sursee die pädagogische Haltung für den Unterricht für die Berufsfachschule und im überbetrieblichen Kurs fest. Es zeigt, wie Fachkurse und überbetriebliche Kurse aufgebaut und methodisch-didaktisch gestaltet werden, damit diese Werthaltungen realisiert werden können. Es bietet damit den Lehrpersonen und üK-Leitenden Sicherheit in der Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts und ist ein wichtiger Baustein für eine hohe Qualität des Unterrichts.

Das Konzept enthält sechs didaktische Leitlinien:

1.Die Berufsfachschule Verkehrswegbauer Sursee strebt eine hohe Ausbildungsqualität an und versteht sich als lernende Organisation.

2.Der Erfolg der Lernenden steht im Zentrum. Die Lehrpersonen bauen den Unterricht auf den vorhandenen Kompetenzen auf und gestalten eine positive Beziehung zu den Lernenden.

3.Der Unterricht an der BFS ermöglicht sowohl kooperatives als auch individuelles Lernen.

4.Lehrpersonen und üK-Leitende gestalten den Unterricht konsequent kompetenz- und praxisorientiert und achten auf die bewusste Verknüpfung der Lernprozesse an den drei Lernorten.

5.Der Lernfortschritt wird für jeden Lernenden individuell erhoben und für alle sichtbar gemacht.

6.Die allgemeinen Lernthemen (Handlungskompetenzbereiche 1 und 2) werden konsequent mit den berufsspezifischen Situationen bearbeitet.

Weitere Ausführungen und Konkretisierungen zu den didaktischen Leitlinien finden Sie in Kapitel 6.

4.1.2 Teilschritte bei der Einführung des pädagogisch-didaktischen Konzepts

Die BFS VWB hatte anderthalb Jahre Zeit, die Mitarbeitenden auf die Kompetenzorientierung im Unterricht vorzubereiten. In der Tabelle ist das Vorgehen bei der Ausbildung der Lehrpersonen in zentralen Themen mit den jeweils Zuständigen aufgeführt.

Thema	Zuständigkeit
Auftrag•Einführung des Bildungsplans 2014 auf das Schuljahr 2014/2015	Fachverband INFRA (Infra Suisse)
Ausbildung 1 für alle Mitarbeitenden der BFS VWB•Einstiegsreferat und Klärung der Begrifflichkeiten	Fachexperte Sekundarstufe ll
Klausur 1 – Einführung des neuen Bildungsplans•Kompetenzorientierung – Einsetzung der Projektleitung	Schulleitung
Rekrutierung von Fachleuten in Kompetenzorientierung•Unterstützung der Schulleitung	Projektleiter
Klausur 2 – Schulleitung•Kompetenzorientierung und Folgen für den Unterricht	pädagogisch-didaktische Begleitperson
Entscheid•Einführung des pädagogisch-didaktischen Konzepts	Schulleitung
Erarbeitung des pädagogisch-didaktischen Konzepts•AVIVA-Modell als Grundlage	pädagogisch-didaktische Begleitperson
Planung von Ausbildungen für die Mitarbeitenden•für alle Abteilungen und Berufsrichtungen	Projektleiter mit begleitenden Fachleuten
Informationen der Mitarbeitenden – monatlicher Newsletter•Unterstützungsangebote	Projektleiter
Methodisch-didaktisches Kompetenzprofil•Selbsteinschätzung; Ausbildungsbedarf festlegen	Projektleiter
Ausbildungen zum pädagogisch-didaktischen Konzept•Unterrichtsstruktur/AVIVA – Modell/Aufträge/Prüfen	pädagogisch-didaktische Begleitperson
Unterrichtsvorbereitung für die Lehrpersonen•Standortbestimmung mit Lehrpersonen	Projektleiter
Intensivausbildung für Lehrpersonen•SCHILW; persönliche Lücken schliessen	pädagogische-didaktische Begleitperson
Start des Unterrichts nach dem neuem pädagogisch-didaktischen Konzept•Schuljahr 2014/2015	Lehrpersonen
Ausbildungen für Lehrpersonen (Wünsche LP)•Reflektieren/Prüfungen erstellen/Methodenvielfalt	pädagogisch-didaktische Begleitperson
Reflexionen•Erfahrungsaustausch in Unterrichtsteams	Lehrpersonen
Weitere Ausbildungen•Förderkonzept; Früherfassung	Projektleitung mit begleitenden Fachleuten
Abschluss der Einführung des pädagogisch-didaktischen Konzepts•Evaluation/Standortbestimmung	Projektleiter

Abbildung 4-2: Chronologie der Ausbildung von Lehrpersonen

Beobachtungen und Rückmeldungen
•Die Eigenverantwortung bei der Auswahl der Ausbildungsangebote wurde von den Lehrpersonen geschätzt.
•Die angebotenen Ausbildungsveranstaltungen waren sehr gut besucht.
•Sich mit dem Bildungsplan, dem Schullehrplan und dem pädagogisch-didaktischen Konzept vertraut zu machen und die damit verbundenen Ausbildungen waren für alle Beteiligte aus zeitlicher, planerischer und persönlicher Sicht eine Herausforderung.
•Die Lehrpersonen mussten sich parallel zum Unterricht auf die Kompetenzorientierung vorbereiten. Am grössten war die Belastung für diejenigen Lehrpersonen, die mit der Neuausrichtung starteten.
•Das pädagogisch-didaktische Konzept wurde von der Mehrheit der Lehrpersonen sehr gut aufgenommen. Der Sinn des Konzepts wurde erkannt, weil es das Kerngeschäft jeder Lehrperson betraf.
•Bei der Umsetzung traten aber auch Probleme auf:
–Auf begleitetes, individuell gefördertes Lernen umzustellen, bereitete einigen Lehrpersonen Schwierigkeiten. Sie waren es gewohnt, als Lehrperson im Unterricht zentraler Dreh- und Angelpunkt zu sein. Einige Fragen oder Bemerkungen von Lehrpersonen mögen die Problematik verdeutlichen: «Was mache ich, wenn die Lernenden während des individuell begleiteten Lernens nicht arbeiten?» – «Ich kann mit diesem neuen Konzept den Lehrstoff nicht mehr vollständig vermitteln.» – «Das Konzept verführt zum Nichtstun.» – «Lernende sind überfordert und nicht motiviert, selbst zu arbeiten.»
–Die Lernenden erhalten vor jedem Fachkurs einen Vorbereitungsauftrag. Einige Lernende bearbeiten solche Aufträge nur mangelhaft oder gar nicht. Das frustriert die Lehrpersonen oft, und sie verlangen dann Sanktionen seitens der Schulleitung.
–Wegen mangelnder technischer Kenntnisse konnten Lehrpersonen die Ergebnisse der Vorbereitungsaufträge, welche die Lernenden oftmals auf ihren Smartphones abspeicherten, nicht im Unterricht einsetzen.
–Das neue Konzept mit Vorbereitungsauftrag, Arbeitsauftrag usw. löste eine Papierflut aus, welche die Umsetzung unübersichtlich machte und erschwerte.
–Der Informationsfluss zum Projektverlauf von der Projektleitung zu den Mitarbeitenden wurde mit monatlichen Newsletters sichergestellt. Trotzdem wurde von einigen wenigen Lehrpersonen moniert, sie würden zu wenig informiert. Tatsache bleibt, dass auch einige Lehrpersonen sich ungenügend informiert haben (zum Beispiel, indem sie den Newsletter nicht lasen).

Zusammenfassend lassen sich folgende Schlüsse ziehen:

•Das pädagogische-didaktische Konzept ist in der Ausbildung im Verkehrswegbau Herzstück und Leitlinie für den Unterricht.

•Die BFS VWB ist auf dem Weg, das Konzept in allen Teilen zum «Leben» zu bringen.

•Die Lehrpersonen nehmen grosse Anstrengungen auf sich, um das neue Konzept erfolgreich anzuwenden.

•Es braucht aber Zeit und Geduld, bis das Konzept in allen Teilen greift.

•Die Lernortkooperation mit den Lehrbetrieben bedarf weiterer Abklärungen und soll in den nächsten zwei bis drei Jahren intensiviert werden.

Abbildung 4-3: Der Kompetenzwürfel der BFS VWB

4.2 Curriculare Struktur mittels Lernthemen

Es galt zunächst, sich zu überlegen, wie die Handlungskompetenzen des Bildungsplans im Unterricht umgesetzt werden können. Diese Aufgabe warf viele Fragen auf:

•Welche Auswirkungen hat die Kompetenzorientierung auf die Schulentwicklung?

•Welche zusätzlichen personellen Ressourcen müssen, parallel zum laufenden Schulbetrieb, zur Verfügung gestellt werden?

•Wie können die Handlungskompetenzen in einen sachlogischen, strukturierten und vernetzten Unterricht umgesetzt werden?

•Welche Voraussetzungen müssen erfüllt sein, damit Lehrpersonen kompetenzorientiert unterrichten?

•Welche Auswirkungen hat die Verlagerung von allgemeinen Berufskenntnissen zu berufsspezifischen Kenntnissen auf die Stundentafeln und somit auf die Schuljahres-, Pensen- und Personalplanung?

•Was ersetzt den fächergegliederten Unterricht?

•Welche Auswirkungen hat die Neukonzeption auf die Lehrpersonen, die bislang in Fächern unterrichteten?

•Welche Aus- und Weiterbildungen müssen für Lehrpersonen angeboten werden?

•Welche Auswirkungen sind auf die Inhalte und die Gestaltung der Lehrmittel zu erwarten?

Für Theorieinteressierte
Der Lehrplan gibt eine Übersicht über den Aufbau der gesamten Ausbildung und macht deutlich, wie die im Rahmen der Bildungsbedarfsanalyse erhobenen Kompetenzen konkret entwickelt und gegebenenfalls überprüft werden. Auch muss der Lehrplan sämtliche Informationen enthalten, welche die Lehrpersonen benötigen, um den Unterricht entsprechend zu gestalten und umsetzen zu können.
Lehrpläne von kompetenzorientierten Bildungsmassnahmen sind situationsorientiert. Das heisst, sie orientieren sich an typischen, konkreten Arbeitssituationen (vgl. Pätzold/Rauner, 2006, S. 18). Diese Situationen werden idealerweise bereits in einer entsprechenden Bildungsbedarfsanalyse erfasst und in den Grundlagendokumenten abgebildet. Auch der Unterricht, die Inhalte, die erarbeitet werden, um die geforderten Kompetenzen zu erreichen, sind auf diese Arbeitssituationen bezogen. Entsprechend sind die Bildungsmassnahmen nicht mehr nach der Systematik der wissenschaftlichen Disziplinen, nach den klassischen Fächern, aufgebaut, sondern nach Lernfeldern, auch Lernthemen genannt.
Lernfelder oder Lernthemen sind Repräsentationen eines entsprechenden Ausschnitts aus der Arbeitswelt. Ein Lernfeld oder Lernthema ergibt sich aus der Bündelung von Lernzielen und den dahinterliegenden Arbeitssituationen und Kompetenzen. Sie beschreiben somit inhaltlich zusammengehörende, thematische Einheiten.
Lernfelder oder Lernthemen müssen die zentralen Bestimmungsmerkmale der zusammengefassten Arbeitssituationen enthalten, sonst verlieren sie den spezifischen Kontextbezug.
Diese Bestimmungsmerkmale können zum Beispiel sein:
•die Regel, Paradigmen und Rationalitäten alltäglicher Ordnung;
•im Feld vorfindbare Interessen, Konflikte und Widersprüche;
•prototypische Wertmuster, Denk-, Urteils- und Entscheidungsformen;
•Verhaltens- und Rollenmuster;
•alle Arten von Wissen und ihre wissenschaftliche Bezugsbasis
(vgl. Huisinga/Buchmann, 2006, S. 33).
Die Auflistung zeigt unter anderem, weshalb reine Wissensvermittlung den Anforderungen der beruflichen Aus- und Weiterbildung nicht genügen kann. Die Verknüpfung des fachlichen Wissens erfolgt im Zusammenhang mit den Normen, den spezifischen Problemlagen und Lösungsstrategien im entsprechenden Arbeitskontext. Wenn diese Verknüpfung schon im Rahmen der Ausbildung erfolgt, steigen die Chancen, dass der Transfer in die Praxis gelingt.
Es gibt viele Lernfelder, die ähnliches Basiswissen enthalten. Deshalb empfehlen Huisinga und Buchmann, zwischen drei Typen von Lernfeldern zu unterscheiden:
•Basislernfelder: Sie enthalten Grundlagenwissen in Bereichen der Technik, Ökologie, Wirtschaft, des Rechts und aus den Sozialwissenschaften.
•Arbeitspraktische Transfer-Lernfelder: Sie beschreiben typische Problemstellungen aus dem entsprechenden Arbeitsgebiet und enthalten, wo immer möglich, Trainingsmöglichkeiten im Sinne von Simulationen.
•Lernfelder mit subjektbezogener besonderer Qualifikation: Diese Lernfelder beinhalten eine spezifische Kombination von Sozial- und Selbstkompetenzen (vgl. Huisinga/Buchmann 2006, S. 37).
Die Basislernfelder auszuscheiden, ist oft sinnvoll, damit ein grundlegendes Ordnungs- und Strukturierungswissen aufgebaut werden kann, das dem Verständnis der spezifischeren Problemstellungen dient. Die Trennung der arbeitspraktischen Inhalte von den Sozial- und Selbstkompetenzen baut jedoch einen künstlichen Wall auf, was erfahrungsgemäss nicht von Vorteil ist. In der Realität zeigt sich, dass beide Kompetenzdimensionen in der konkreten Arbeitssituation eng miteinander verflochten sind, sodass es von Vorteil ist, sie in den Trainings und Simulationen zusammen zu vermitteln und umzusetzen.
Vergleicht man Lehrpläne, die aus der traditionellen Fächeroptik heraus verfasst sind, mit Lehrplänen, die auf Lernfeldern bzw. Lernthemen basieren, so zeigen sich die Unterschiede – zum Beispiel zum Thema Kommunikation – wie folgt:
Fächerlogik (vgl. Steiger/Lippmann 2004, Kap. 7, «Die Gestaltung der Beziehung zu einzelnen Mitarbeitenden»)	Lernfelder
Kommunikationstheoretische Grundbegriffe	Persönliche Gespräche mit Mitarbeitenden führen
Ein psychologisches Modell der zwischenmenschlichen Kommunikation	Schwierige Gespräche führen
Die Axiome der Kommunikation	Die Mitarbeitenden richtig informieren
«Aktives Zuhören» – spezifische Funktionen des gruppenbezogenen Führers	Sitzungen moderieren
Nonverbale Kommunikation und nicht-verbale Aspekte des Sprechens	Erfolgreich Präsentieren
Abbildung 4-4: Vergleich der Fächerlogik mit der Gestaltung von Lernfeldern in Lehrplänen
Das folgende methodische Vorgehen eignet sich bei der Bildung von Lernfeldern bzw. Lernthemen:
Schritt 1: Bildung von Lernfeldern bzw. Lernthemen
Sind einmal die Lernziele vollständig formuliert, geht es darum, die Arbeitssituationen, Kompetenzen und Lernziele zu sinnvollen Lernfeldern zu bündeln.
Beispiel im Bereich Personalführung:
•Lernfeld 1: Rekrutieren eines neuen Mitarbeitenden
•Lernfeld 2: Einführung eines neuen Mitarbeitenden planen und begleiten
•Lernfeld 3: Mitarbeitergespräche durchführen
•Lernfeld 4: Sitzungen leiten
•usw.
Dabei ist darauf zu achten, dass Lernfelder bzw. Lernthemen immer in Bezug auf das Handeln benannt werden und nicht nur in Bezug auf die Inhalte, z. B. «eine Steuerung entwickeln und herstellen», nicht bloss «Mess- und Steuergeräte» (vgl. Bader, 2003). So wird bereits im Titel deutlich, dass die Grundlage für den Unterricht in Lernfeldern bzw. Lernthemen konkrete Arbeitssituationen sind, die dann für den Unterricht in konkrete Aufgabenstellungen übersetzt werden.
Schritt 2: Herausarbeiten von Querschnittskompetenzen
In einem zweiten Schritt werden die Lernziele auf Doppelspurigkeiten untersucht. Im obigen Beispiel ist denkbar, dass in den meisten Lernfeldern Lernziele zu Kommunikation vorhanden sind. Es kann auch sein, dass Grundlagenwissen zum Beispiel in Recht, Volkswirtschaftslehre, Sprachen usw. in mehreren Lernfeldern eine Rolle spielt. Zu diesen übergreifenden Themen – hier mit dem Begriff «Querschnittskompetenzen» bezeichnet – werden ebenfalls Lernfelder bzw. Lernthemen erstellt und die entsprechenden Lernziele zugeordnet.
Beispiel im Bereich Personalführung:
•Lernfeld 8: Kommunikation bewusst einsetzen
•Lernfeld 9: Konflikte erkennen und ansprechen
•Lernfeld 10: Überzeugend präsentieren
•usw.
Wichtig bei solchen Lernfeldern ist, dass auch sie sich auf konkrete berufliche Handlungen beziehen und dass dies im Titel des Lernfeldes bzw. des Lernthemas ersichtlich wird. Damit soll verhindert werden, dass die Lehrperson die Grundlagen «klassisch» unterrichtet, also losgelöst von der konkreten Situation. Der Fokus bleibt immer noch auf den entsprechenden Arbeitssituationen, in denen erfolgreiches Handeln vom entsprechenden Verständnis bzw. Grundlagenwissen abhängt.
Schritt 3: Überprüfung der vorgenommenen Einteilung in Lernfelder
Das Ziel der Bildung von Lernfeldern/Lernthemen ist, dass alle Lernziele eindeutig zugewiesen sind. Dies wird in einem ersten Schritt überprüft. Danach erfolgt nochmals die Plausibilisierung, ob die gebildeten Lernfelder/Lernthemen so Sinn ergeben.
Wurden die Lernfelder/Lernthemen inhaltlich für gut befunden, können anhand der Anzahl und Komplexität der Lernziele die Lernstunden geschätzt werden, die für die Vermittlung eines Lernfeldes/Lernthemas notwendig sind. Es ist dabei zu beachten, dass man nicht zu kleine Lernfelder/Lernthemen bildet. Umfasst ein Lernfeld/Lernthema zum Beispiel weniger als zwanzig Lernstunden, lohnt es sich, zu überlegen, ob man es einem andern Lernfeld/Lernthema angliedern kann. Am Schluss werden die Lernstunden zusammengezählt, und es wird kontrolliert, ob die Anzahl der Lernstunden für die gesamte Ausbildungsmassnahme ausreichend ist.

•Wie können die Handlungskompetenzen des Bildungsplans in einen strukturierten Aufbau in Lehrmittel umgesetzt werden?

Folgendes Beispiel vermittelt die Theorie der curricularen Struktur mithilfe von Lernthemen.

Die Schulleitung setzte zu Projektbeginn die Arbeitsgruppe PEB (Projekt Einführung Bildungsplan) ein, die aus Lehrpersonen, Ausbildnerinnen und Ausbildner in überbetrieblichen Kursen, einem Schulleitungsmitglied und externen Fachleuten zusammengestellt wurde. Diese Arbeitsgruppe überprüfte die inhaltliche Übereinstimmung der beruflichen Handlungskompetenzen mit den Lerninhalten in den bestehenden Fächern. Daraus entwickelte sie auf der Basis der praktischen Baulogik (Ablauf eines Bauvorhabens im Verkehrswegbau) die Lernthemen, die von Baufachleuten aus der Praxis begutachtet wurden.

In das neue Lernthema «Plangrundlagen auf Objekte übertragen» wurden beispielsweise einzelne Lerninhalte aus den ehemaligen Fächern Zeichnen, Vermessen und Rechnen integriert. Oder im Lernthema «Mit Kleingeräten arbeiten» wurden vor allem Lerninhalte aus dem Fach Maschinenkunde abgebildet.

Abbildung 4-5: Erstes Arbeitsergebnis der Fächerzuteilung auf mögliche Lernthemen

Beobachtungen
•Dass man eine Arbeitsgruppe PEB eingesetzt hatte, erwies sich letztlich als Glücksfall. Auf der Suche nach Lernthemen hat sich im Nachhinein gezeigt, dass mit dem Einbezug von Lehrpersonen, Ausbildnern in überbetrieblichen Kursen, Fachpersonen aus dem Verkehrswegbau und einem Mitglied der Schulleitung bildungstheoretische, baulogische, schulorganisatorische und unterrichtsrelevante Auswirkungen sehr gut erfasst wurden.
•Die Arbeitsgruppe PEB entwickelte aus der inhaltlichen Diskussion die Lernthemen, welche die Fächer ablösten. Es ist der Arbeitsgruppe dabei gelungen aufzuzeigen, wie die beruflichen Handlungskompetenzen in baulogische Themen integriert werden können. Zusätzlich gelang es, die ehemaligen Fächerthemen in die Lernthemen zu integrieren (= Wiedererkennungswert), was bei den Lehrpersonen zu einer hohen Akzeptanz der Neuausrichtung führte.
•Die AG PEB war sich bewusst, dass der Entwicklungsprozess auf den verschiedenen Ebenen der Umsetzung durch die Steuergruppe begleitet werden musste und dass die Koordination des Gesamtprozesses durch die Projektleitung notwendig sein würde.
•In der Entwicklung der diversen Unterlagen wie Schullehrplan, Lehrmittel oder Unterrichtsmittel war entscheidend, dass Mitglieder der Arbeitsgruppe PEB in die Erarbeitungsgruppen integriert und dass so die Ziele der Grundlagenarbeit berücksichtigt wurden.
•Im Verlauf des Projekts zogen sich einige Mitglieder der AG PEB aus den Erarbeitungsgruppen zurück, weil sie sich mit der Weiterentwicklung zum Beispiel des Lehrmittels nicht mehr identifizieren konnten.
•Einige Lehrpersonen sind der Ansicht, dass die Lernthemen nicht die ganze Baulogik im Verkehrswegbau abbilden und dass ehemalige Fächer zu kurz kämen, z. B. das Fachrechnen.

Zusammenfassend ist daher Folgendes festzuhalten:

•Eine breit abgestützte Projekteinführungsphase ist aufwendig, für die Fortsetzung eines Projekts aber zwingend – und sie schafft Akzeptanz bei allen Beteiligten.

•Die inhaltliche Überführung der breit gefächerten Handlungskompetenzen in Lernthemen ist schwierig.

•Die auf Praxisorientierung ausgerichteten Lernthemen erleichtern den Zugang zum umfangreichen und komplexen Bildungsplan.

•Lehrpersonen müssen akzeptieren können, dass bei der Ablösung von Fächern lieb gewonnene Lehrinhalte nicht mehr vorhanden sind oder in anderer Form unterrichtet werden.