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Con y dentro del mundo: desarrollo de una concepción dialéctica de conciencia

Solo cuando comprendemos la “dialéctica” entre la conciencia y el mundo, es decir, cuando sabemos que no tenemos la conciencia aquí y el mundo allá, sino, por el contrario, cuando ambas, la objetividad y la subjetividad, están encarnadas dialécticamente, es posible comprender qué es la conscientização8 y comprender el papel de la conciencia en la liberación de la humanidad. (Freire en Davis y Freire, 1981, pág. 62)

Introducción

Hay una larga historia en la teoría de la educación crítica de tratar de comprender la relación entre la escolarización, la sociedad capitalista y la toma de conciencia de los estudiantes (Au, 2006; Au y Apple, 2009b). Al trabajar a partir de interpretaciones más vulgares, no dialécticas y deterministas de Marx y el marxismo (a menudo referido como marxismo “ortodoxo”), a veces, diferentes pulsiones dentro de este aspecto del análisis educativo crítico han afirmado que la conciencia humana corresponde mecánicamente a las relaciones socioeconómicas capitalistas, dejando poco espacio para la resistencia dentro de los contextos de la sociedad, la cultura y la educación (véase, por ejemplo, Bowles y Gintis, 1976). Otras formulaciones más fluidas y dinámicas de la interacción entre la educación y las relaciones socioeconómicas capitalistas no solo han teorizado sobre el papel de la acción humana consciente y la acción subjetiva en el proceso de aprendizaje (véase, por ejemplo, Apple, 1995, 2004), sino que también han exigido una comprensión de las formas en que los seres humanos buscan transformar el mundo que los rodea, con la educación jugando un papel clave en preparar el escenario para que dicha transformación tenga lugar (véase, por ejemplo, Freire, 1974; Shor y Freire, 1987).

Mientras que en otros trabajos he abordado la relación sumamente importante entre las escuelas y la producción capitalista, incluyendo lo que considero muchas lecturas equivocadas y malinterpretaciones de la teoría marxista (véase, por ejemplo, Au, 2006, 2007a, 2008b, 2008c, 2010b), este capítulo representa algo cualitativamente diferente. Aquí describo una concepción clara y relativamente concisa de conciencia, una tarea que no he tenido ni tiempo ni espacio para llevar a cabo en trabajos anteriores. A primera vista, una concepción de conciencia puede parecer fuera de lugar en un libro sobre estudios curriculares. Sin embargo, el currículo trata, fundamentalmente, sobre el aprendizaje, sobre cómo vemos y entendemos el mundo. Entonces, para mí, un tratamiento completo y serio de la comprensión del currículo también requiere cierta atención a cómo entendemos la “conciencia” y, en este caso, específicamente la “conciencia crítica”. De esta manera, la toma de conciencia es fundamental para cualquier discusión sobre el currículo, y este capítulo sirve como base para los capítulos que siguen. De hecho, el trabajo conceptual realizado aquí proporciona la base no solo para cómo defino “currículo” en el Capítulo 3, sino también para mi análisis de la política y los procesos que subyacen al conocimiento de la escuela en general, una posición que tiene algunas implicaciones para el campo de la teoría curricular, ya que sugiere que la toma de conciencia, de alguna forma, se encuentra en el corazón de todos los aspectos del currículo, sin importar cómo lo definamos.

Antes de continuar, también quiero reconocer, explícitamente, que este capítulo es altamente teórico y conceptual. Si este capítulo estuviera solo, sin ejemplos reales ni debates concretos que seguir, el énfasis teórico y conceptual tomado aquí se consideraría problemático, y con razón, para la mayoría de los estándares. Sin embargo, creo que la teoría es importante porque, en última instancia, es una extensión de nuestra práctica. Es importante cómo resumimos, analizamos y cómo somos lógicos y, en general, cómo pensamos acerca de las cosas. Como tal, creo que la teoría que impulsa nuestras concepciones vale la pena, ya sea demoledoramente profunda o que, simplemente, represente un nuevo giro en algo que hemos dado por sentado. Puede ayudarnos a entender las cosas mejor, más claramente y de diferentes maneras. Si bien no pretendo que el trabajo realizado aquí sea el mejor de todos los estudios curriculares, creo, como dije en el Capítulo 1, que hay un retraso conceptual significativo en el campo, que es políticamente importante para abordar, y que tiene implicaciones para la educación en general. Dicho esto, la teoría que no abarca también la realidad material y la práctica concreta está, como también sostuve en el Capítulo 1, sin amarre, a la deriva, perdida, potencialmente, en el pantano del relativismo epistemológico. De hecho, este capítulo y la concepción de la conciencia que describo aquí se basan en la idea de que la teoría y la práctica están íntima y dialécticamente vinculadas: solo existen una con relación a la otra. Cada una necesita a la otra para existir. Nunca están solas. Solo hay una reunión de las dos en la praxis.

Aquí comienza, en términos generales, mi análisis con la discusión de lo que llamo una concepción dialéctica de la conciencia, que enmarca, fundamentalmente, cómo nosotros estamos, simultáneamente, con y dentro del mundo. A partir de ahí, paso a una breve explicación del materialismo filosófico, que se conecta con la forma en que entendemos el encuentro de la teoría y de la acción en la praxis. Esto es seguido por un debate sobre la conciencia y cómo, siguiendo la teoría de la actividad (Vygotsky, 1987), utilizamos herramientas conceptuales que, a su vez, apuntan a las formas en que la conciencia es, esencialmente, social. Luego, abordo algunas concepciones de la toma de conciencia e intento unir el análisis para comprender cómo podríamos concebir la conciencia crítica, que tenga en cuenta las teorías de la autonomía relativa y de la construcción social de la conciencia como parte de la comprensión de la relación entre la transformación consciente, individual, y la transformación social. Esta discusión en particular resalta aun más la relativa colectividad desde dentro de la cual todos “pensamos” y, por lo tanto, contradice gran parte de la gravitación dominante hacia el pensamiento como producto de la individualidad autónoma. Finalmente, concluyo este capítulo con algunas implicaciones que una concepción dialéctica de la conciencia tiene con respecto a los estudios curriculares.

La dialéctica de la conciencia

Si bien la dialéctica constituye su propio subcampo filosófico con sus propios tratados y explicaciones sobre la lógica dialéctica, a los fines de esta discusión, me centro principalmente en algunos principios básicos de cómo la dialéctica se aplica a nuestra comprensión consciente del mundo. En resumen, en el corazón de la dialéctica está la idea de que todas las “cosas” son, realmente, procesos, que estos procesos están en constante movimiento o desarrollo, y que este desarrollo es impulsado por la tensión creada por dos opuestos interrelacionados e internamente relacionados que actúan en contradicción entre sí (Allman, 2007; Gadotti, 1996; Ollman, 2003; Woods y Grant, 2002). Se requiere que estos dos opuestos existan entre sí, ya que juntos forman un todo unificado (Allman, 1999). Por lo tanto, a diferencia de las lógicas positivistas asociadas con la racionalidad de la Ilustración, que se centra en el aislamiento de piezas individuales o fenómenos, así como en relaciones simples, lineales y mecánicas de causa y efecto (Benton y Craib, 2001), las relaciones dialécticas están en realidad profunda e íntimamente integradas entre sí en un movimiento tanto fluido como dinámico. Como explica Hartsock (1998a),

El modo dialéctico de comprensión nos proporciona un medio para investigar las múltiples formas en que están relacionadas las fuerzas sociales, una forma de examinar un mundo en el que los “objetos” se definen por las relaciones que se enfocan en ellos, y en el que estos objetos cambian constantemente en respuesta a los cambios de peso de otros factores. (pág. 93).

Por consiguiente, una concepción dialéctica ve al mundo como un sistema interrelacionado de múltiples capas, como una totalidad viviente, como una cadena dinámica de relaciones y de procesos (Gadotti, 1996; Ollman, 2003; Sayers, 1990).

Entonces, en una concepción dialéctica de la conciencia, como afirma Freire (1998), “la conciencia y el mundo no pueden ser entendidos por separado, de manera dicotómica, sino que deben ser vistos en sus relaciones contradictorias” (pág. 19). Hablando dialécticamente, tales “relaciones contradictorias” significan que tenemos que concebir la conciencia humana como proveniente de una relación interrelacionada y no dicotómica con y dentro del mundo material, incluyendo la capacidad humana de actuar sobre ese mismo mundo. De esta manera, la conciencia debe ser entendida como un proceso donde la interacción dialéctica entre los seres humanos y sus entornos se despliega y desarrolla continuamente, donde están dinámicamente conectados (Allman, 1999) el “ser” (ontología) en el mundo y nuestra teoría del conocimiento (epistemología) de ese mundo mientras, a la vez, reaccionamos ante y actuamos sobre el mundo en el que vivimos (Au, 2007a).

Materialismo y conciencia

Fundamentalmente, una concepción dialéctica de la conciencia está basada sobre la idea de que la comprensión y el conocimiento humanos del mundo se originan, desarrollan y crecen a partir de la interacción humana con el mundo material que los rodea (Allman, 1999, 2007; Engels, 1940; Vygotsky, 1987), un mundo material del cual ellos mismos son parte y que, también, está constituido por la cultura y por la sociedad. Como explica Allman (1999):

Las ideas y los conceptos surgen de las relaciones entre las personas, y de las relaciones entre las personas y su mundo material (el mundo creado por los seres humanos además del mundo natural)... [donde] experimentamos, activa y sensualmente, estas relaciones; por lo tanto, nuestra conciencia es, activamente, producida dentro de nuestra experiencia acerca de nuestra existencia social, material y natural. (pág. 37).

Esto proporciona la base para el materialismo en una concepción dialéctica de la conciencia.

El materialismo, en un sentido filosófico, es la idea de que la materia precede a la conciencia, que el mundo material ha existido y existiría independientemente de si los seres humanos o divinos concibieran o no tal existencia (Marx y Engels, 1978). En relación con cómo entendemos la epistemología, cómo “sabemos” lo que “sabemos”, es importante una concepción materialista porque reconoce que nuestra conciencia del mundo es producida, fundamentalmente, por el mundo mismo, y no al revés. Además, una concepción materialista también reconoce que, como explica Hartsock (1998a),

No solo los poderes humanos se afirman y se hacen realidad a través del mundo objetivo, sino que el mundo objetivo se convierte en una extensión de nosotros mismos tanto en formas humanas como no humanas. Todos los objetos se convierten en objetos para nosotros, con relaciones reales con las necesidades, esperanzas y posibilidades humanas. (pág. 95, énfasis original).

Como sugiere Hartsock, el materialismo está así implicado en una concepción dialéctica de la conciencia en el sentido de que el mundo con y dentro del que interactuamos es también una extensión de las relaciones humanas. Esta conexión entre el materialismo filosófico y la concepción dialéctica de la conciencia es de importancia crítica porque reconoce activamente la centralidad de la acción humana para transformar el mundo, la praxis.

Es fundamental señalar aquí que el hecho de que solo porque la conciencia, como Allman (1999) sugiere anteriormente, “es, activamente, producida dentro de nuestra experiencia acerca de nuestra existencia social, material y cultural” (pág. 37), no significa que la conciencia esté totalmente determinada por factores materiales externos, ni significa que los seres humanos no tengan la capacidad de determinar cómo reflexionan sobre el mundo que los rodea y cómo lo “conocen”. Más bien, así como la relativa autonomía de las relaciones económicas que tienen las escuelas debe ser entendida de manera no determinista, no mecánica (Au, 2006), la relación entre la conciencia y nuestros entornos materiales también debe concebirse de la misma manera: dialécticamente. Existe interacción, unidad y fluidez dinámica en el intercambio conectado entre los seres humanos y sus ambientes sociales, culturales y materiales. De hecho, como lo expongo con más detalle en la conclusión, la relativa autonomía, tanto de las escuelas como de la conciencia, es lo que crea el espacio para que el currículo tome una postura más crítica y actúe como una herramienta conceptual en la praxis de trabajar por la justicia social (Hursh y Ross, 2000).

Praxis

La naturaleza dialéctica de esta concepción de la conciencia conduce a varias implicaciones importantes. La primera es que la conciencia está directamente vinculada con la acción. Esencialmente, esta implicación es la extensión del vínculo dialéctico entre el “ser” (ontología) y el “conocimiento” (epistemología), discutido anteriormente. Debido a que estamos en constante interacción dialéctica con el mundo material (un mundo que también es sociocultural ya que también contiene relaciones humanas), llegamos a conocer cosas con respecto a nuestras relaciones inseparables con la totalidad de nuestros ambientes. Por lo tanto, nuestra misma existencia significa que “en todo momento, no solo estamos en el mundo, sino con el mundo” (Freire, 1982a, pág. 3, énfasis original). Sin embargo, estar con el mundo, existir en esta relación inseparable, estar siempre interactuando con nuestro ambiente, es un proceso que requiere actividad constante, intercambio constante y reflexión constante. En pocas palabras, “ser” es, de hecho, una actividad, y en una concepción dialéctica de conciencia, esa actividad es estar en y con el mundo.

Este proceso de pensamiento constante y simultáneo y de estar en y con el mundo se llama “praxis”. Freire (1982c) explica que:

Los seres humanos son seres de “praxis”: de acción y de reflexión. Los humanos se ven marcados por los resultados de sus propias acciones en sus relaciones con el mundo y a través de la acción sobre él. Al actuar se transforman; al transformarse crean una realidad que condiciona su manera de actuar. (pág. 102).

Aquí Freire está tratando de llegar al vínculo dialéctico entre reflexión y acción. Si bien, a menudo, la praxis es definida como la aplicación de la teoría a la práctica y, frecuentemente, es ilustrada como un proceso lineal, la praxis es más correctamente concebida dialécticamente como la “unidad inseparable del pensamiento y la práctica” (Allman, 2007, pág. 33). De hecho, incluso podríamos considerar al ser humano como a los procesos continuos, simultáneos y conectados de pensar (reflexión) y hacer (acción).

Conciencia y herramientas

Pensar y hacer (reflexionar y actuar en relación con nuestro entorno) son actividades en sí mismas. Todas son parte de la praxis humana dentro de una concepción dialéctica de la conciencia. Sin embargo, la actividad humana no se produce en abstracto. Más bien, como otro aspecto de una concepción dialéctica de la conciencia, es importante comprender que los humanos hacen uso de herramientas físicas y conceptuales en sus interacciones con el ambiente social, cultural y material. En la tradición marxista, esto fue concebido, por primera vez, por Engels (1940), quien originalmente analizó el papel que desempeñaban las herramientas físicas (por ejemplo, las herramientas agrícolas e incluso las manos como herramientas) usadas en la actividad y el desarrollo humanos al interactuar con sus ambientes físicos (simultáneamente dando forma y siendo moldeadas por estos ambientes). Hay que admitirlo, aunque ciertamente hay que criticar algunas partes del análisis de Engels, esta formulación en particular ha demostrado ser fructífera en la investigación sobre la relación entre la actividad humana y el aprendizaje (véase, por ejemplo, Bakhurst, 1997; Cole y Engeström, 1997; Engeström, 1989, 1999; Scribner, 1997; Zinchenko, 1996).

Vygotsky (1987), en su trabajo sobre desarrollo y aprendizaje infantil, extendió la concepción materialista de Engels (1940) acerca de la interacción dialéctica entre el ser humano y el ambiente frente a las herramientas físicas para incluir el uso de herramientas conceptuales y culturales como los sistemas de lenguaje de signos como factor mediador en el desarrollo y el aprendizaje humano (Cole y Scribner, 1978). En su investigación, Vygotsky (1987) descubrió que utilizamos las herramientas culturales y conceptuales de signos y de sistemas de signos (lenguaje) no solo para la actividad social, sino también para dar sentido a nuestras experiencias con el mundo físico y el social y desarrollar nuestra capacidad de pensar. Aunque no la enmarca explícitamente como tal, Freire (1974, 1992) también llega a la misma conclusión, donde ve cómo la alfabetización, como herramienta conceptual, puede usarse para reflexionar críticamente sobre las condiciones sociales como parte de un proceso que fomenta el desarrollo de ciertas formas de conciencia entre los estudiantes (Au, 2009c). Hartsock (1998a) lo expresa así:

Aunque los seres humanos no crean el mundo de la nada, la actividad humana produce una existencia diferenciada entre los individuos, las especies y todas las categorías que damos por sentado, categorías y conceptos que responden a problemas específicos que nos plantea la vida social. Sin embargo, al mismo tiempo, la conciencia misma es un producto social. La conciencia humana y la forma de la sociedad humana dependen una de otra. Lo que puede ser apropiado (incorporado de manera constructiva en la conciencia humana) varía con las formas prácticas de la actividad humana. (pág. 88).

Esta relación entre la praxis y las herramientas que los seres humanos usan para interactuar dialécticamente con su mundo social y con el físico se conecta, directamente, con otro aspecto de una concepción dialéctica de la conciencia: esa conciencia es, fundamentalmente, de origen y estructura social (Marx y Engels, 1978).

Conciencia social

Parafraseando una posición bien conocida de Marx, podríamos decir que la naturaleza psicológica de la raza humana representa la totalidad de las relaciones sociales interiorizadas que se han convertido en funciones para el individuo y en formas de su estructura. (Vygotsky, 1981, pág. 164).

Freire (1987, 1995) explica la naturaleza social de la conciencia y, a través de su trabajo de alfabetización, llega a la conclusión de que debido a que los humanos son parte del mundo, y dado que nuestra conciencia proviene de la interacción dialéctica con ese mundo ─otros humanos incluidos─, básicamente, la conciencia da forma y es formada tanto por nuestro mundo físico como por el social (Roberts, 2003). Por lo tanto, debido a que usamos el lenguaje y la comunicación en esta relación, para Freire (1982c) “Los sujetos no pueden pensar solos” y “ya no hay más un ′yo pienso′ sino un ′nosotros pensamos′”(pág. 137). En este sentido, “la individualidad debe entenderse como un fenómeno social...” porque “la existencia humana en todas sus formas debe ser vista como el producto de la actividad humana” (Hartsock, 1998a, pág. 47). O, como dice Gramsci (1971), “nuestra capacidad de pensar y actuar en el mundo depende de otras personas que también son tanto sujetos como objetos de la historia” (pág. 346), de modo que no podemos concebir la conciencia sin tomarla, fundamentalmente, como social.

Esta cuestión ─la de que, dentro de una concepción dialéctica de la conciencia, nuestro pensamiento es, esencial y fundamentalmente, de origen social─ fue analizada por Vygotsky (1929, 1981, 1987) en varios ambientes y estudios diferentes. Por ejemplo, Vygotsky (1981) analiza el papel de los signos (lenguaje) como herramientas de mediación en el desarrollo cultural de los niños:

Si es correcto que el signo es, inicialmente, un medio de interacción social y solo más tarde se convierte en un medio de comportamiento para el individuo, está bastante claro que el desarrollo cultural se basa en el uso de los signos y en su inclusión en un sistema general de comportamiento que, inicialmente, fue externo y social. En general, podríamos decir que las relaciones entre las funciones mentales superiores fueron, en algún momento anterior, relaciones reales entre las personas. (pág. 158).

Por lo tanto, Vygotsky llega a la conclusión de que, dado que utilizamos sistemas de lenguaje socialmente construidos para mediar nuestras interacciones con nuestros contextos sociales y físicos, en última instancia, nuestra conciencia se origina socialmente (Bakhurst, 1991).

De hecho, la concepción dialéctica de la conciencia nos lleva a comprender cómo se puede ver la naturaleza social de la conciencia en nuestra dependencia del lenguaje y los sistemas de signos para pensar y comunicar ideas, como señala Vygotsky (1981). La lógica básica es esta: todo el significado lingüístico proviene de contextos socio-lingüísticos, culturales y discursivos. Dicho de otra manera, no podemos dar sentido a las palabras a menos que tengamos, en primer lugar, un contexto sistemático, social, histórico y cultural que tenga un sentido lingüístico y conceptual de ellas (Gee, 2008). Lógicamente, podríamos argumentar que no tendríamos necesidad de desarrollar sistemas lingüísticos (que, fundamentalmente, son sistemas de ideas) a menos que necesitáramos comunicarnos con alguien más allá de nuestro ser individual. No hay necesidad de captar el pensamiento en un sistema lingüístico (o simbólico) a menos que tengamos la intención de compartirlo más allá de nuestra conciencia inmediata. Por lo tanto, debido a que nuestros sistemas lingüísticos funcionan como herramientas para la interacción humana entre ellos y sus ambientes materiales, llevan consigo las relaciones sociales en su propia estructura y significado (Bernstein, 1996; Volóshinov, 1986). Entonces, en un sentido más básico, nuestra conciencia está basada menos en el individuo y es más un producto de la interacción y de las relaciones humanas.

Además, como argumenta Leont’ev (1981), la naturaleza social de la conciencia va más allá de simplemente nuestro uso del lenguaje, porque, como él explica:

La conciencia no está dada desde el principio y no se produce por naturaleza: la conciencia es un producto de la sociedad: es producida... Por lo tanto, el proceso de internalización no es la transferencia de una actividad externa a un “plano de conciencia” interno preexistente: es el proceso en el que es formado este plano interno. (págs. 56-57, énfasis original).

Lo señalado por Leont’ev es particularmente importante porque nos recuerda que, en una concepción dialéctica de la conciencia, la conciencia no solo surge. Más bien, si queremos entender la conciencia de una manera materialista, debemos reconocer que es producida por los significados que la raza humana desarrolla frente a la interacción social y cultural. Más aun, como argumenta Leont’ev, la estructura interna de nuestra conciencia está formada por la producción social, lo que requiere que consideremos la posibilidad de que la base social de nuestra conciencia esté tan arraigada como para ser incorporada en la forma en que la conciencia está estructurada y organizada. De hecho, este punto se encuentra en el centro del trabajo de Bernstein (1977, 1990, 1996), quien argumenta que las categorías que utilizamos, y en las que operamos en el discurso educativo, contienen relaciones de poder dentro de las mismas categorías, una formulación que ha demostrado ser correcta en mi propia investigación (véase, por ejemplo, Au, 2008c; 2009f) así como en las de otros (véase, por ejemplo, Sleeter y Stillman, 2005; Wong y Apple, 2003).

Ser conscientes de nuestra conciencia

Sin embargo, para todos los aspectos de la concepción dialéctica de la conciencia que he tratado hasta ahora, aún permanece la cuestión de qué “es” la conciencia. Lo que es clave aquí, y funciona como una línea entre y dentro de toda la discusión anterior, es el proceso de reflexión (aquí en el sentido de “consideración” o “pensamiento”). Nuestras interacciones dialécticas con nuestro ambiente están, en parte, guiadas por nuestra reflexión continua, y las respuestas y actividades posteriores, basadas en esa misma reflexión. Esta es la ontología humana, la praxis que define nuestro ser. De hecho, como explica Hartsock (1998a), esta amalgama de reflexión, actividad y naturaleza social de cómo conocemos y entendemos el mundo conduce, directa y más específicamente, a cómo podríamos entender también la toma de conciencia:

Entonces, el conocimiento social se entiende mejor como una especie de autoconciencia…Primero, las personas están activas e involucradas en formar o crear un mundo conceptualizado y significativo. Sin participación no puede haber realidad para nosotros. En segundo lugar, los seres humanos son parte de la materia como individuos conocedores ─el sujeto de todo conocimiento específicamente humano─. Además, a través de la apropiación, la incorporación o la experiencia... hacemos que tanto el mundo natural como el social formen parte de nuestra humanidad. (pág. 99).

Por lo tanto, fundamentalmente, la “toma de conciencia” requiere una consideración activa de cómo uno interactúa con su entorno social, cultural y material, o en las palabras anteriores de Hartsock, hacer “que tanto el mundo natural como el social formen parte de nuestra humanidad”. En este sentido, podríamos decir que “La conciencia es intencionalidad hacia el mundo” (Freire en Davis y Freire, 1981, pág. 58, énfasis original), donde desarrollamos “la capacidad de adaptación... a la realidad más la habilidad crítica para tomar decisiones y transformar... la realidad” (Freire, 1982a, pág. 4, énfasis original).

Dewey (1916) explica este aspecto de la conciencia de la siguiente manera:

Identificar la actuación con un fin y una actividad inteligente es bastante para mostrar su valor, su función en la experiencia… Ser consciente es darse cuenta de lo que nos ocurre; consciente indica los rasgos deliberados, observadores, planificadores de la actividad. La conciencia no es algo que tenemos y que observa ociosamente la escena en torno nuestro o que tiene impresiones producidas por las cosas físicas; es un nombre para designar la significativa cualidad de una actividad, por el hecho de que está dirigida hacia un fin. Dicho de otro modo, tener un fin es actuar con sentido, no como una máquina automática; es tener la intención de hacer algo y percibir el sentido de las cosas a la luz de ese intento. (págs. 103-4, énfasis original).

La última parte de lo señalado por Dewey aquí es particularmente importante, porque actuar conscientemente, con intención, también conlleva una reflexión sobre la intención misma, que Dewey dice es “percibir el significado de las cosas a la luz de esa intención”. Concebir la conciencia como “toma de conciencia de la conciencia” (Freire, 1974, p. 107, énfasis original), donde, en palabras de Vygotsky (1987), “la conciencia consciente es un acto de toma de conciencia cuyo objetivo es la actividad de la conciencia misma” (p 190). En este sentido, la toma de conciencia puede entenderse como una metaconciencia de la interacción de nuestros pensamientos y acciones del mundo real, una conciencia que se desarrolla a través de un proceso activo de primera decodificación de la realidad, solo para recodificar a través de la visualización de las estructuras alternativas (Au, 2009c; Freire, 1974, 1982b; Shor, 1992).

Pensar acerca de nuestro pensamiento ─siendo conscientes de nuestra conciencia─ es, por lo tanto, una extensión de la unidad dialéctica entre la reflexión y la acción debido a su relación con la volición y la actividad humana en el mundo. Si somos conscientes de algo, nuestro “hacer” se guía por nuestro “pensar” y viceversa. En este sentido, la conciencia nos permite “tomar conciencia de [nuestro] contexto y de [nuestra] condición como ser humano como Sujeto... [y] llegar a ser un instrumento de elección” (Freire, 1982a, pág. 56) porque podemos “reflexionar críticamente sobre [nuestro] proceso de condicionamiento e ir más allá” (Freire, 1998, pág. 20) en nuestras acciones.

Conciencia crítica

A pesar de mi utilización de las definiciones anteriores, quiero enfatizar que no es suficiente pensar en la conciencia en términos de volición, intencionalidad y metaconciencia: las personas pueden pensar y piensan de un modo bastante “consciente” al actuar de manera opresiva en nuestro mundo a nivel individual e institucional. Por ejemplo, históricamente el gobierno de los Estados Unidos ha operado de manera muy estratégica y con mucha premeditación en sus campañas para socavar los movimientos democráticos a nivel nacional (Zinn, 1995) e internacional (véase, por ejemplo, Steenland, 1974). Del mismo modo, los neoliberales y los legisladores han actuado con intención y plena conciencia al tratar de desmantelar las escuelas públicas de Nueva Orleans desmembrando el sindicato de docentes, cerrando escuelas y construyendo el distrito siguiendo las líneas de un sistema de libre mercado que está generando grandes desigualdades educativas (Buras, 2007; Dingerson, 2008).

Por lo tanto, tenemos que reconocer que definir la conciencia simplemente a lo largo de las líneas de intención activa y de volición no alcanza dentro de las formas progresistas de la teoría y de la práctica educativas (Au, 2009c; Fine, 1997), y que una concepción dialéctica de la conciencia, necesariamente, requiere una aceptación de la “criticidad” (Allman, 2007; Freire, 1974). En consecuencia, lo “crítico” en la reflexión crítica es fundamental porque mirar algo críticamente requiere que nos demos cuenta de nuestro contexto para ver cómo las relaciones externas vulneran nuestro pensamiento y nuestra acción, nuestra praxis. Además, dada la naturaleza social de la conciencia, discutida anteriormente, reflexionar críticamente sobre nuestra propia conciencia es, simultáneamente, un movimiento individual y socialmente cognitivo porque requiere una reflexión crítica sobre las estructuras sociales que dan forma a nuestra conciencia; es, a la vez, una reflexión sobre nuestro propio pensamiento, así como una reflexión crítica sobre la estructura de la sociedad misma. Posteriormente, ser crítico implica hacer “conexiones supra-empíricas” (Vygotsky, 1987) en nuestra relación cognitiva y material con el mundo externo, así como entre las relaciones que vemos operando dentro de ese mundo. Entonces, siguiendo a Lukacs (1971), la conciencia crítica en este sentido también implica comprender cómo uno “encaja” en la totalidad de las relaciones interconectadas.