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1.1 Besserer Unterricht dank digitaler Medien?
Die Digitalisierung ist in allen Bereichen mit Kosten und mit zeitlichem Aufwand verbunden; so auch im Bildungsbereich. Daher gilt zu fragen, ob sich diese Kosten und dieser Aufwand lohnen und ob also ein Mehrwert aus dem Einsatz von digitalen Medien im Unterricht resultiert. Wird der Unterricht lernförderlicher, lernwirksamer und insgesamt besser dank dem Einsatz von digitalen Medien?
Die Frage lässt sich nicht abschließend beantwortet. Denn es gibt sowohl wissenschaftliche Studien, die einen Mehrwert nachweisen, als auch solche, die das Gegenteil belegen. Die widersprüchlichen Forschungsresultate lassen sich auf zwei Faktoren zurückführen. Zum einen ist die Frage so falsch gestellt: Nicht der Laptop oder ein bestimmtes Programm sind entscheidend für den Lernerfolg, sondern deren lernwirksamer Einsatz. Zum anderen wird der Einsatz digitaler Medien im Unterricht durch viele andere Faktoren beeinflusst, die behindernd oder begünstigend wirken können (vgl. Abb. 1). Unterricht als soziales System lässt sich nun mal nicht als Einweg-Kommunikation organisieren, er ist vielmehr von vielfältigen und hochkomplexen Rückkoppelungseffekten geprägt. Digitaler Unterricht ist damit nicht per se besser als analoger oder herkömmlicher Unterricht; entscheidend für den Erfolg ist ein didaktisch sinnvoller Einsatz, der die verschiedenen Einflussfaktoren im Lernprozess möglichst gut berücksichtigt.
Abbildung 1: Digitale Medien im Unterricht: Einflussfaktoren
Quelle: Herzig 2014, S. 10
Lehrkräfte sollten sich also nicht von Berufskolleg*innen verunsichern lassen, die sich allein daher als modern und aufgeschlossen verstehen, weil sie im Unterricht digitale Medien häufig nutzen, oder von Schulleitungen, die auf den vermehrten Einsatz von digitalen Medien im Unterricht drängen. Denn der Computer oder das Internet allein führen nicht zu mehr Lernerfolg. Entscheidend bleibt die reflektierte Planung und Umsetzung eines Lehr- und Lernsettings, in dem die «time on task» und damit das eigentliche Lernen im Vordergrund stehen.
Was sind denn aber ganz grundsätzlich wesentliche Bedingungen für erfolgreiches Lernen? Hier liefert die empirische Lehr- und Lernforschung Antworten. Sie gibt uns Hinweise darauf, welche Elemente von Lehr-/Lernsettings besonders wirksam sind. Entscheidenden Einfluss auf erfolgreiches Lernen nehmen
| das Vorwissen, |  |
| ein kontinuierlich betriebener Wissensaufbau, |  |
| die klare Strukturierung der Lerninhalte, |  |
| das regelmäßige Üben und Repetieren, |  |
| häufige kognitive Aktivierung, |  |
| die Unterstützung des Lernprozesses durch formative Tests |  |
| und Selbsterklärungaufgaben |  |
| sowie die Reflexion des Lernens auf der Ebene der Metakognition |  |
| und mit Hilfe von Feedback. |  |
| Weiter trägt die Motivation der Lernenden wesentlich zum Lernerfolg bei, |  |
| ebenso ein positives Selbstkonzept und |  |
| die gut funktionierende Beziehungsebene zwischen Lehrenden und Lernenden.[2] |  |
Unterricht, der diese Faktoren berücksichtigt, begünstigt also den Lernerfolg der Schüler*innen. Digitale Medien unterstützen dabei in vielerlei Hinsicht: Denn durch ihren Einsatz können Abläufe verbessert, mehr Übungsgelegenheiten bereitgestellt oder das Herstellen und das Austauschen von Produkten auf einfachere Weise ermöglicht werden.
In den folgenden Kapiteln präsentieren wir Beispiele für Lernszenarien, in denen digitale Medien eine große Rolle spielen und die gerade dadurch einen besonders lernförderlichen Unterricht ermöglichen. Die Icons verweisen dabei auf jene Kompetenzen und Aspekte, die in den Szenarien besonders fokussiert werden.
1.2 Kompetenzen für das 21. Jahrhundert
Heute reicht die Berücksichtigung der genannten lernförderlichen Faktoren allein aber nicht mehr aus. Denn die gestiegene gesellschaftliche Bedeutung der Informations- und Kommunikationstechnologien verändert auch die Anforderungen an die Schule und damit die Rahmenbedingungen von Bildung. Die Digitalisierung und die durch sie hervorgerufene Ablösung der Gutenberg-Galaxie durch das Informationszeitalter beeinflussen in hohem Maße die Generierung, Verteilung und Vermittlung von Wissen. Folgen dessen sind einerseits eine sehr große Menge an Informationen, auf die immer und überall Zugriff genommen werden kann, andererseits komplexere gesellschaftliche Probleme und ein beschleunigter Wandel. Die Hochschulen, die Berufswelt und die Gesellschaft insgesamt sind daher bereits jetzt und viel stärker noch in naher Zukunft auf Menschen angewiesen, die ganz spezifische Kompetenzen mitbringen.
Die Schule hat deshalb auch die Aufgabe, sowohl ein konzeptionelles als auch ein anwenderorientiertes Wissen und Können zu vermitteln, damit die neuen Technologien sinnvoll und zielgerichtet eingesetzt werden. Ein fundiertes Verständnis für die digitale Lebenswelt muss heute als eine wichtige Voraussetzung für die Bildung einer eigenständigen Persönlichkeit verstanden werden, die über die notwendigen fachlichen, sozialen und personalen Kompetenzen verfügt, um sich kritisch mit den Vor- und Nachteilen einer digital geprägten Welt auseinanderzusetzen.
In diesem Kontext werden gemeinhin die folgenden vier Schlüsselkompetenzen als besonders wichtig für die Bewältigung gegenwärtiger und zukünftiger Probleme genannt; sie lassen sich im sogenannten «4K-Modell» zusammenfassen:
| Kommunikation |  | Kreativität |  |
| Kollaboration |  | Kritisches Denken |  |
Was bedeutet das für die Schule? Sie muss den Fokus verstärkt auf den Austausch und die Kooperation zwischen den Schüler*innen, aber auch zwischen den Lehrkräften und Schüler*innen sowie zwischen den Lehrkräften selbst legen. Dem gemeinsamen Problemlösen und dem Analysieren und kritischen Beurteilen von konkreten Fragestellungen gilt es großes Gewicht beizumessen. Und nicht zuletzt soll die Kreativität zur Entfaltung kommen; das gelingt in erster Linie dann, wenn die Schüler*innen selbst aktiv und wenn Lernprozesse produktorientiert gestaltet sind und in Präsentationen und Diskussion der Ergebnisse münden – und wenn damit Lernergebnisse als Lernressourcen genutzt werden.
Beim Ausarbeiten von Lehr-/Lernszenarien sollten also stets die vier genannten Schlüsselkompetenzen mitberücksichtigt und gefragt werden, ob und inwiefern das betreffende Lernsetting auch den Kompetenzaufbau in diesen Bereichen unterstützt. Und es sind gerade die digitalen Medien, die nun eine entscheidende Rolle dabei spielen, diese Kompetenzen zu schulen. Denn digitale Medien sind einerseits dank ihrer Charakteristika – multimedial, interaktiv, kollaborativ – und ihrer gesellschaftlichen Verankerung und Verbreitung in besonderem Maße dazu geeignet, zum Erwerb der genannten vier Schlüsselkompetenzen beizutragen. Andererseits ermöglichen digitale Medien auf einfache Art und Weise vielfältige Produkte herzustellen und damit den Wechsel vom eher passiven Rezipieren und Verarbeiten zum aktiven Nutzen und Erarbeiten zu befördern.
Wer heute analog unterrichtet oder digitale Medien lediglich dezent einsetzt, der kann mit einer Lerngruppe weiterhin viel erreichen. Wer aber darüber hinaus digitale Medien in umfassenderem Sinne für die Gestaltung und Durchführung von Lehr- und Lernprozessen nutzt, dem eröffnet sich einerseits eine Vielfalt an Möglichkeiten, den Unterricht motivierender, zeitgemäßer, attraktiver und abwechslungsreicher zu gestalten. Andererseits können dabei die genannten vier zentralen Kompetenzen kontinuierlich und gezielt gefördert werden. Den Einsatz von digitalen Medien im Unterricht verstehen wir daher grundsätzlich als Chance.
2.1 Informationen suchen und bewerten
Humboldt-Gymnasium – große Pause
Sechs Lehrkräfte diskutieren über Informationskompetenz.
Kühn: Wusstet ihr, dass im europäischen Markt rund 90 Prozent aller Suchanfragen über Google laufen? Das heißt: Wenn Google etwas nicht indexiert, dann existiert es im Netz gar nicht!
Fischer: Wegen dieser Monopolstellung empfehle ich meinen Schülern, auch alternative Suchmaschinen zu nutzen.
Zellweger: Finde ich eigentlich ja eine gute Idee. Aber meine Schüler haben gar nicht das Gefühl, sie müssten mehr Informationen suchen. Vielmehr diskutieren sie bei einer interessanten Fragestellung einfach los, ohne dass ihnen wesentliche Fakten und Zusammenhänge bekannt wären.
Baumann: Stimmt. Wir hatten kürzlich eine Diskussion über die Legalisierung von Drogen, die die Schüler vorbereiten mussten. In der Stunde wurde gleich munter drauflos diskutiert. Aber als ich dann ein paar genauere Nachfragen zum Thema stellte, zu Zahlen, Fakten, wissenschaftliche Studien, Forschungsergebnissen, da war kaum etwas vorhanden.
Wagner: Ergo: Wir müssen die Schüler zum Recherchieren – oder neudeutsch: Googeln – motivieren.
Fischer: Ob Google, Bing oder andere Suchmaschinen ist Nebensache. Wichtig ist, dass die Schüler lernen, faktenbasiert zu argumentieren. Es ist an uns, eine selbstkritische Haltung gegenüber dem Wissen zu kultivieren. Das ist doch das A und O von Bildung überhaupt und beginnt weit vor dem eigentlichen Suchprozess!
Wagner: Ich erinnere mich an früher, wie schwierig es damals war, überhaupt an relevante Informationen zu gelangen. Wenn man zum Beispiel nur schon wissen wollte, wie groß ein Land war oder wie hoch die Arbeitslosigkeit darin: Ohne Gang zum Büchergestell war man da aufgeschmissen.
Kühn: Heute haben wir genau das umgekehrte Problem: Google liefert uns in Sekundenschnelle Tausende von Treffern, doch über deren Relevanz müssen wir selbst entscheiden. Die neue Kompetenz ist nicht das Suchen, sondern das Filtern und Bewerten der Informationen.
Fischer: Ich sehe das weniger problematisch, die jungen Leute von heute sind doch mit Suchmaschinen groß geworden und kennen sich auf dem Netz bestens aus: Digital Natives eben. Es ist eher umgekehrt: Wir Alten müssen von den Jungen lernen: Facebook, Snapchat, Twitter, WhatsApp … Oder wer von euch hat denn einen Instagram-Account?
Zellweger: Da bin ich mir aber gar nicht so sicher. Kürzlich habe ich in einer Studie gelesen, dass Nutzer von Suchmaschinen keine vertieften Erkenntnisse darüber haben, wie man Suchanfragen effizient gestalten kann. Es wird zumeist immer die gleiche Suchmaschine verwendet und eine ähnliche Vorgehensweise gewählt. Das mag bei Anfragen, die auf konkreten Informationsbedarf hinzielen, unproblematisch sein. Geht es aber um problemorientierte Anfragen in wissenschaftlichem Kontext, dann ist das sehr bedenklich.
Kühn: Da kann ich dir nur zustimmen, das deckt sich voll und ganz mit meiner Erfahrung. Und die User schauen ohnehin nur die ersten Treffer an und taxieren diese Informationen auch sehr schnell und unkritisch als wahr und richtig.
Schärer: Konkret heißt das also: Die Schüler müssen zuerst merken, dass Sie Informationsbedarf haben, also dafür sensibilisiert werden; erst dann kann ich sie googeln lassen. Aber wonach sollen sie denn eigentlich googeln, wenn sie keine Ahnung vom Thema haben?
Wagner: Guter Punkt! Genau deswegen betone ich immer wieder, dass wir in den Klassen zuerst für eine solide Wissensbasis sorgen müssen. Erst danach ist eine sinnvolle Recherche möglich.
Zellweger: Zumal sich ja auch die Produktion und die Verteilung von Wissen radikal verändert. Heute kann jeder Informationen ins Netz stellten. Eine vorgängige Selektion der Inhalte durch eine Redaktion, einen Verlag oder sonst eine Institution findet oft gar nicht mehr statt.
Fischer: Da kann ich euch nun aber wirklich nicht folgen: Schlagt ihr allen Ernstes vor, dass wir die Schüler auch noch lehren müssen, wie man richtig googelt?
Zellweger: Genau! Und nicht nur das: Die Schüler müssen auch lernen, die Suchergebnisse kritisch zu bewerten. Denn wer die richtigen Informationen findet, kann offene Fragen beantworten, Probleme lösen und zu Sachverhalten eine kritische Sichtweise einnehmen. Deshalb müssen diese Fähigkeiten gefördert werden. Und nicht nur aus bildungspolitischen, sondern auch aus gesellschaftspolitischen Gründen. Wir sehen ja, was da gegenwärtig gerade so abläuft …
Kühn: Da hilft kein Kulturpessimismus. Diese Aufgabe müssen wir wohl oder übel alle anpacken.
Schärer: Aber wie? Dazu bräuchte es doch ein eigenes Fach, etwa «Medienkunde» oder «Informationskompetenz». Das kann ich doch nicht auch noch in den Unterricht einbauen!
Fischer: Ich fürchte, auf ein solches Fach können wir lange warten. Wir müssen das jetzt auf die Reihe kriegen.
Der Pausengong ertönt, die Lehrkräfte gehen etwas nachdenklich in die Klassenzimmer.
Das Gespräch im Lehrer*innenzimmer macht deutlich: Informationskompetenz ist umfassender als die reine Recherche. Denn in viel stärkerem Maß – und aus den im Gespräch genannten Gründen – ist heute ergänzend zur Suchkompetenz auch das Bewerten der gefundenen Information gefragt.
Der Aufbau und Erwerb von Informationskompetenz lässt sich in Teilschritte gliedern: Schüler*innen sollen
–in einem ersten Schritt ihren Informationsbedarf überhaupt erst einmal bewusst wahrnehmen (2.1.1);
–darauf die grundlegenden Funktionen von Suchmaschinen und weiteren Informationsquellen kennen und dank diesem Wissen relevante Informationen finden (2.1.2);
–die gefundenen Informationen schließlich einer kritischen Beurteilung unterziehen können (2.1.3).
2.1.1 Informationsbedarf wahrnehmen
Schulisches Alltagsszenario: In einer Lektion wird diskutiert, ob das bedingungslose Grundeinkommen eingeführt werden soll. Die Lehrkraft teilt die Klasse in zwei Gruppen auf, die jeweils Argumente für oder gegen die Einführung zusammentragen müssen. Die Schüler*innen tauschen sich rege aus, einige machen sich Notizen. Darauf folgt eine Debatte zwischen den beiden Gruppen. Die jeweiligen Pro- und Contra-Argumente werden an der Wandtafel festgehalten. Am Schluss wird gemeinsam ein Fazit aus der Debatte gezogen.
Es fällt hier auf, dass die Schüler*innen von ihrem Allgemeinwissen ausgehen und dieses in der Diskussion beiziehen; ein weitergehender Informationsbedarf ist offenbar nicht vorhanden, denn eine eigentliche Recherche wird nicht betrieben. Im Schulzimmer sollte aber eine selbstkritische Kultur gegenüber dem eigenen Wissen aufgebaut und die Schüler*innen auf diese Weise motiviert werden, sich umfassend zu informieren. Derart wird eine Wertschätzung gegenüber faktenorientierten Aussagen kultiviert. Die folgenden Szenarien, die sich digitaler Medien bedienen, zielen darauf, sich des eigenen Informationsbedarfs bewusst zu werden.
Faktenfundament
Noch bevor die Debatte beginnt, werden die wichtigsten Fakten zum Thema «bedingungsloses Grundeinkommen» zusammengestellt. Hilfreich sind hier zum Beispiel W-Fragen:
–Wer hat schon solche Versuche durchgeführt?
–Wo wurden die Versuche durchgeführt?
–Wann wurden die Versuche durchgeführt?
–Wie viele Versuche wurden durchgeführt?
–Wie lange dauerten die Versuche?
–Wie war die Teilnehmer*innengruppe jeweils zusammengesetzt?
–Wie viel Geld erhielten die Teilnehmer*innen?
–Welche Folgerungen wurden aus den Untersuchungsanlagen gezogen?
–Welches sind die überzeugendsten Studien und die daraus folgenden Erkenntnisse?
Die Antworten darauf werden individuell oder in Gruppen recherchiert, zusammengetragen und in Form von Frequently Asked Questions (FAQ) allen zugänglich gemacht (
Kollaboratives Arbeiten). Vor der Debatte lesen die Schüler*innen die FAQ und bereiten sich so ernsthaft vor. Dieses «Wissensfundament» soll sie für eine faktenorientierte und fundierte Argumentationskultur sensibilisieren – was nicht zuletzt auch sehr wertvoll ist für das Verfassen von argumentativen Texten. Debatten, die auf diese Weise vorbereitet werden, sind gehaltvoll. Denn die Schüler*innen treten für ihre Argumente ein und fühlen sich kompetenter.
Als Alternative zu den FAQ können die Schüler*innen auch in Gruppen zentrale Pro- oder Contra-Argumente zur Fragestellung sammeln.
Der Blick fürs Wesentliche
Die Schüler*innen gestalten zum Thema eine Infografik. Die Herausforderung besteht darin, die wesentlichen Fakten, Zahlen und Zusammenhänge zum Thema visuell ansprechend in Form einer Grafik zu präsentieren. Vor der Debatte werden die elektronischen Versionen angeschaut und verglichen oder die Papiere werden als Poster ausgedruckt und zur Vorinformation im Klassenraum präsentiert. Der didaktische Mehrwert resultiert hier erstens aus der visuellen Darstellung, welche die Fakten zugänglicher macht; zweitens aus der Vergleichbarkeit der Produkte. Hier bieten sich folgende Leitfragen an:
–Welche Plakate sind am attraktivsten?
–Was wurde ausgewählt und wo wurde ein Schwerpunkt gelegt?
–Über welche Qualitäten verfügen die Infografiken?
–Welche Visualisierungen tragen wesentlich zum Verständnis des Problems bei?
Die Arbeitsform «Posterpräsentation» ist nicht zuletzt auch daher wertvoll, weil sie im wissenschaftlichen Kontext häufig eingesetzt wird; dieses schulische Setting eröffnet einen ersten Zugang zu dieser Methode.
Abbildung 2: Beispielposter, das Elemente einer Infografik veranschaulicht
Quelle: Sergey Kandakov/Freepik
Advocatus Diaboli
Im Plenum wird das Thema «bedingungsloses Grundeinkommen» kontrovers diskutiert. Jede Seite hat einen Advocatus Diaboli in ihren Reihen, der insgesamt dreimal einen Faktencheck verlangen darf. Während der Diskussion ruft er also an einer strittigen Stelle «Faktencheck!». Die gegnerische Seite muss nun nachweisen können, worauf sie sich in der entsprechenden Aussage stützt, und dabei verlässliche Rechercheresultate vorlegen.
Alternativ dazu kann dieser Faktencheck auch durchgeführt werden, während die Debatte weiterläuft. Hierzu recherchiert eine Gruppe gleich während der Debatte Fakten zum Thema. Wird von der einen oder anderen Seite ein Faktencheck verlangt, so nimmt die Moderation dies zur Kenntnis und informiert die Recherchegruppen. Die Debatte läuft so lange weiter, bis die Recherchegruppe Ergebnisse präsentieren kann. Oder die Internetrecherche begleitet die Debatte im Hintergrund und die Recherchegruppe versucht, möglichst viele der Aussagen aus den beiden Debattiergruppen zu belegen – was anspruchsvoll ist; erst am Ende der Debatte präsentiert die Recherchegruppe ihre Ergebnisse und legt ein Urteil darüber fest, welche Gruppe faktenorientierter argumentiert hat. Diese Varianten bieten eine Möglichkeit, Schüler*innen, die nicht mitdiskutieren wollen, mit einer anderen Aufgabe in den Unterricht einzubinden.
2.1.2 Effizient suchen und Relevantes finden
Schulisches Alltagsszenario: Die Lehrkraft bespricht mit der Klasse den Ersten Weltkrieg. Es geht um die Frage nach den Ursachen, die zum Ausbruch der «Urkatastrophe des 20. Jahrhunderts» führten. Die Schüler*innen recherchieren im Internet und finden schnell Antworten in Form von stichwortartigen Aufzählungen wie «Militarismus», «Bündnispolitik» und «Imperialismus». Die Ergebnisse werden in der Klasse zusammengetragen, erläutert und ergänzt.
Klüger fragen
Die Schüler*innen interpretieren im obigen Beispiel den Rechercheauftrag im Sinne von: Wir müssen jetzt die drei wichtigsten Ursachen des Ersten Weltkrieges finden und in Form von Stichworten benennen können. Wenn wir die passenden Stichworte gefunden haben, dann ist die Aufgabe gelöst und die Frage beantwortet. Wer auf diese Weise nach den Ursachen des Ersten Weltkrieges sucht, der findet schnell Listen und Aufzählungen mit Gründen, die zum Ausbruch dieses Krieges geführt haben. Diese Ergebnisse erfassen die eigentlichen Ursachen aber nicht, bleiben vielmehr an der Oberfläche. Dies zeigt: Nicht jede Suchanfrage ist komplex und bildet eine eigentliche Suchstrategie ab. Man unterscheidet zwischen einem konkreten und einem problemorientierten Informationsbedarf. Einfache Suchanfragen nach konkreten Informationen sind kaum dazu geeignet, die Informationskompetenz der Lernenden zu verbessern. Aus diesem Grund sollte man den Auftrag umformulieren und mehrstufig gestalten, so dass sich das Problem tatsächlich erfassen lässt und auch die Analyse der Ergebnisse berücksichtigt wird:
–Suchen Sie nach den Ursachen des Ersten Weltkrieges und gewichten Sie die einzelnen Faktoren.
–Analysieren Sie Ihre Ergebnisse: Wer trägt aufgrund Ihrer Recherche die Hauptschuld am Ausbruch des Ersten Weltkriegs? Begründen Sie Ihren Lösungsvorschlag.
Dieser Fall ist komplizierter, weil es mehrere mögliche Antworten gibt, die sortiert, gewichtet, analysiert und diskutiert werden müssen. Hier ist der Suchprozess prinzipiell offen und es kann nur knapp oder aber sehr umfangreich geantwortet werden. Entscheidend ist die Art, wie die Resultate der Suche beurteilt und ausgewertet werden.
Im Kontext von Rechercheaufträgen gilt es deshalb immer zu prüfen, ob es sich um eine problemorientierte Frage handelt, die eine gewisse Komplexität aufweist und damit erhöhte Anforderungen an die Informationskompetenz von Schüler*innen stellt. Und es gilt zu überlegen, wie man diese Frage konkret in ein motivierendes didaktisches Setting einbauen kann.
