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2.4 CurriculareCurricula Vorgaben und LehrwerkeLehrwerke
GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen und nationale BildungsstandardsBildungsstandards bestimmen in entscheidender Weise auch die in den Bundesländern für den Bereich Fremdsprachen geltenden curricularenCurricula Vorgaben, wobei die Ausführungen in den CurriculaCurricula, Lehrplänen, Bildungsplänen oder anderen funktional äquivalenten Dokumenten allerdings an den spezifischen Schulkontext und die jeweiligen Schülergruppen angepasst werden (vgl. hierzu auch KMK, 2010, S. 26f.). In den aktuellen Dokumenten wird dabei in der Regel nicht mehr, wie früher weithin üblich, beschrieben, wie man genau vorgehen muss, um ein bestimmtes Ziel oder Ergebnis zu erreichen, und es werden auch nicht die zu vermittelnden Inhalte bis ins Detail festgelegt. Es handelt sich bei den entsprechenden Dokumenten vielmehr um so genannte RahmencurriculaCurricula, Kernlehrpläne oder Rahmenpläne. Diese enthalten mehr oder minder breite auf den GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen und die BildungsstandardsBildungsstandards bezogene Kompetenzbeschreibungen und zumeist auch Ausführungen zu PrüfungsaufgabenAufgabenPrüfungsaufgaben und zur Leistungsbewertung.
Die bundesländerspezifischen CurriculaCurricula, Lehrpläne und Bildungspläne sind wiederum eine zentrale Grundlage bei der Entwicklung und Anerkennung von LehrwerkenLehrwerke, die die kompetenzorientierten curricularenCurricula Vorgaben allerdings nicht immer zufriedenstellend umsetzen. Da insbesondere Prüfungen, die auf die Feststellung von Lernfortschritten zielen, sich in den Themen, Teilkompetenzen und sprachlichen Mitteln auf die im Unterricht eingesetzten LehrwerkeLehrwerke beziehen, sind auch LehrwerkeLehrwerke ein wichtiger Einflussfaktor – vor allem im Kontext des unterrichtsnahen Prüfens.
Wir gehen nun kurz exemplarisch auf den Kernlehrplan Englisch für das Gymnasium (G8) in Nordrhein-Westfalen ein (MSW, 2007).1 Dort wird als allgemeine Kompetenzerwartung am Ende der Jahrgangsstufe 8 die „Kompetenzstufe A2 des GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen mit Anteilen an der Kompetenzstufe B1“ (S. 29) genannt. Speziell im Hinblick auf das Schreiben lauten die Kompetenzerwartungen am Ende der Jahrgangsstufe 8:
Die Schülerinnen und Schüler können einfache zusammenhängende Texte zu ThemenThemen ihres Interessen- und Erfahrungsbereichs in beschreibender, berichtender, erzählender und zusammenfassender Form verfassen. Sie können einfache zusammenhängende Texte schreiben und darin begründet Stellung nehmen, wenn ihnen die TextsorteTextsorte und das ThemaThemen vertraut sind.
Sie können
Sachverhalte gemäß vorgegebenen TextsortenTextsorte darstellen (u.a. Personenbeschreibungen, inhaltliche Zusammenfassungen, Stellungnahmen mit Begründung),
in persönlichen Stellungnahmen (u.a. Leserbriefen, E-Mails) ihre Meinungen, Hoffnungen und Einstellungen darlegen,
einfache Formen des kreativen Schreibens einsetzen (u.a. Texte ergänzen, eine Figur in einer kurzen Erzählung umgestalten).
(MSW, 2007, S. 30f.; Hervorhebung im Original)
Es werden sodann in Form einer einseitigen Liste „Beispiele für Aufgabentypen zur Ermittlung von einzelnen kommunikativen KompetenzenKompetenzkommunikativ“ (S. 45) genannt. Unter „Schreiben“ finden sich folgende drei Aufgabentypen: a) „Impuls- oder fragegestütztes Schreiben (z.B. kurze Infotexte, E-Mail)“; b) „Verfassen eines adressatengerechten und textsortenkonformenTextsorte Textes anhand einer Vorlage und Überarbeiten anhand einer Checkliste“; c) „Freies argumentatives Schreiben“.
In den sich im Kernlehrplan anschließenden Ausführungen zur Leistungsbewertung (S. 46–49) wird u.a. auf das Prinzip der HandlungsorientierungHandlungsorientierung sowie auf die BildungsstandardsBildungsstandards verwiesen. Außerdem wird auf die Notwendigkeit hingewiesen,
dass die Kriterien für die NotengebungBenotung den Schülerinnen und Schülern transparent sind und die jeweilige Überprüfungsform den Lernenden auch Erkenntnisse über die individuelle Lernentwicklung ermöglicht. Die Beurteilung von Leistungen soll demnach mit der DiagnoseDiagnose des erreichten Lernstandes und individuellen Hinweisen für das Weiterlernen verbunden werden. Wichtig für den weiteren Lernfortschritt ist es, bereits erreichte Kompetenzen herauszustellen und die Lernenden – ihrem jeweiligen individuellen Lernstand entsprechend – zum Weiterlernen zu ermutigen. Dazu gehören auch Hinweise zu erfolgversprechenden individuellen Lernstrategien. Den Eltern sollten im Rahmen der Lern- und Förderempfehlungen Wege aufgezeigt werden, wie sie das Lernen ihrer Kinder unterstützen können. (MSW, 2007, S. 46)
Abschließend werden im Kernlehrplan auf den Seiten 50–62 relevante ReferenzniveausNiveaustufe aus dem GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen aufgeführt, darunter auch die Skalen „Schriftliche Interaktion allgemein“ und „Schriftliche Produktion allgemein“.
Mit der Forderung nach TransparenzTransparenz der NotengebungBenotung sowie nach DiagnoseDiagnose und motivierender Rückmeldung des individuellen Lernfortschritts an die Schülerinnen und Schüler unter Einschluss von Hinweisen für das Weiterlernen sprechen die Autoren des Kernlehrplans wichtige Aspekte an, auf die wir in den folgenden Kapiteln noch eingehen werden.
2.5 TestentwicklungTestentwicklung am IQBIQB: BildungsstandardsBildungsstandards und GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen
Auch die TestentwicklungTestentwicklung am IQBIQB in den Sprachen Englisch und Französisch orientiert sich explizit an den BildungsstandardsBildungsstandards und dem GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen. Dabei geht es um Tests und AufgabenAufgaben für folgende Kontexte: a) die alle sechs Jahre stattfindenden Ländervergleiche/BildungstrendsLändervergleich/Bildungstrend der fremdsprachlichen Kompetenzen in Englisch und Französisch als erster Fremdsprache bei Schülerinnen und Schülern der 9. Jahrgangsstufe; b) die jährlich stattfindenden schriftlichen Vergleichsarbeiten (VERA)Vergleichsarbeiten, die in den jeweils beteiligten Bundesländern den Lernstand in Englisch und Französisch als erster Fremdsprache in der 8. Jahrgangsstufe überprüfen (VERA-8)Vergleichsarbeiten. Insbesondere im Fach Französisch wird in VERA-8 zunehmend auch in der vorgezogenen zweiten Fremdsprache getestet.
Die ersten Vergleiche zwischen den Bundesländern fanden 2008 für Französisch und 2009 für Englisch statt. Dabei wurden Lese- und HörverstehenskompetenzenHörverstehen überprüft (https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/LV08_09). Auch im BildungstrendLändervergleich/Bildungstrend von 2015 wurden lediglich Lese- und HörverstehenskompetenzenHörverstehen gemessen. Allerdings wurden bereits 2007 und 2008 im Rahmen der Implementierung und Normierung der BildungsstandardsBildungsstandards für Englisch und Französisch als erste Fremdsprache auch Schreibaufgaben entwickelt, empirisch in den Jahrgangsstufen 8, 9 und 10 erprobt und auf einem vorläufigen KompetenzstufenmodellKompetenzstufenmodell verortet (vgl. z.B. Porsch, 2010a, 2010b; Porsch & Köller, 2010; Porsch & Tesch, 2010; Rupp, Vock, Harsch & Köller, 2008). Auf diese Arbeiten werden wir in den Kapiteln 5 „TestkonstruktTestkonstrukt und TestspezifikationenTestspezifikation“, 6 „Kriteriale Evaluation von Schreibkompetenzen“ und 7 „Entwicklung von TestaufgabenAufgabenTestaufgaben zum Schreiben“ noch eingehen.
Auch im Rahmen von VERA-8Vergleichsarbeiten wird bisher lediglich HörverstehenHörverstehen und/oder LeseverstehenLeseverstehen getestet. Im Gegensatz zur ländervergleichendenLändervergleich/Bildungstrend Überprüfung der BildungsstandardsBildungsstandards zielt VERA-8 dabei allerdings primär auf eine an den BildungsstandardsBildungsstandards orientierte, evidenzbasierte Unterrichts- und Schulentwicklung (vgl. https://www.iqb.hu-berlin.de/vera), wobei jedoch in einigen Bundesländern auch eine Evaluation der Schulen auf Klassenebene stattfindet.
Hinweise zum Weiterlesen
Eine weiterführende Darstellung der Bedeutung des GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen und der Prinzipien der Handlungs- und KompetenzorientierungKompetenzorientierung für das Prüfen, Testen und Evaluieren findet sich u.a. in Grotjahn & Kleppin (2015, Kap. 2) und Ende, Grotjahn, Kleppin & Mohr (2013, Kap. 1).
Die englische und französische Originalversion des GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen aus dem Jahre 2001 ist zugänglich unter:
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Cadre1_en.asp
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf
Einen kurzen Überblick über Aspekte der Standardorientierung beim Lernen und Lehren von Fremdsprachen an deutschen Schulen gibt Harsch (2016).
Eine Vielzahl von Informationen zu BildungsstandardsBildungsstandards/Kompetenzstandards sowie z.T. auch Beispiele für TestaufgabenAufgabenTestaufgaben finden sich auf den Websites der folgenden für die Entwicklung und Implementation der Standards zuständigen Institutionen in Deutschland, Österreich und der Schweiz: Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQBIQB) in Berlin (http://www.iqb.hu-berlin.de/bista), das Institut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE) (https://www.bifie.at/bildungs standards) sowie die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) (http://www.edk.ch/dyn/12930.php).
Einen kurzen informativen Überblick zu CurriculaCurricula und Lehrplänen geben Hallet & Königs (2010).
Problematische Aspekte von fremdsprachlichen BildungsstandardsBildungsstandards und KompetenzorientierungKompetenzorientierung diskutieren Caspari, Grünewald, Hu, Küster, Nold, Vollmer & Zydatiß (2008), Caspari, Kötter, Rossa, Schramm, Tesch, Vollmer & Zydatiß (2012) und De Florio-Hansen (2015). Zur Auswirkung von BildungsstandardsBildungsstandards und zentralen Prüfungen auf den Fremdsprachenunterricht in Deutschland vgl. Rossa (2016). Aus einer internationalen Perspektive wird das Thema von Pižorn & Huhta (2016) behandelt.
Die Evaluation sprachlicher Kompetenzen im Rahmen der standardbasierten Reform des Bildungswesens in englischsprachigen Ländern wird kritisch diskutiert in Menken, Hudson & Leung (2014) und Fulcher (2016).
Hinweise zur Bedeutung von Überzeugungen und subjektiven Theorien für das unterrichtliche Evaluieren gibt z.B. Yin (2010).
Literatur
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Caspari, Daniela, Kötter, Markus, Rossa, Henning, Schramm, Karen, Tesch, Bernd, Vollmer, Helmut J. & Zydatiß, Wolfgang. (2012). Mindeststandards für Fremdsprachen am Ende der Pflichtschulzeit. Ein Positionspapier der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF). Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 23(2), 243–268. [abrufbar unter http://www.dgff.de/filead min/user_upload/dokumente/Sonstiges/2013-Mai-Caspari.et.al_Positionspapier_final.pdf]
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3 Typen und Funktionen der Evaluation von Schreibkompetenzen
Rüdiger Grotjahn & Karin Kleppin
3.1 Prüfen, Testen, Evaluieren, Diagnostizieren: Begriffliche Vorbemerkungen
In der Fachliteratur, aber auch in der Praxis, werden die Begriffe Prüfen und Testen zum Teil synonym, zum Teil aber auch unterschiedlich verwendet. Dies gilt auch für das Englische (examination, test) und das Französische (examen, test). Ein gemeinsames Merkmal von Prüfen und Testen ist, dass die Prüflinge durch eine klare und eindeutige Aufgabenstellung zu Handlungen bzw. Reaktionen veranlasst werden. Sie sollen z.B. gesteuert durch Vorgaben wie Bilder, Graphiken oder kurze Texte dazu gebracht werden, einen eigenen Text zu verfassen (vgl. auch Rossa, 2016b, S. 399). Zur Vereinfachung werden im vorliegenden Band die Begriffe Prüfen und Testen synonym verwendet.
Der Begriff Evaluieren bzw. Evaluation wird ebenfalls mit unterschiedlicher Bedeutung verwendet. In diesem Band wird von einem weiten Verständnis von Evaluation im Sinne einer gängigen Bedeutung von assessmentassessment im amerikanischen Englisch ausgegangen. Evaluieren/Evaluation ist damit ein Oberbegriff zu Prüfen und Testen und bezieht sich auch auf unterrichtliche Bewertungsformen wie (informelle) Beobachtungen, Korrekturen, Lob und Tadel, Einsatz von Portfolios (vgl. Grotjahn & Kleppin, 2015, S. 15 sowie auch Purpura, 2016, S. 191).
Weiterhin findet man im Zusammenhang mit Prüfen, Testen und Evaluieren häufig den Begriff der DiagnoseDiagnose. In Bezug auf diesen Begriff sind eine enge und eine weite Verwendungsweise zu unterscheiden. Ein weiter Begriff von DiagnoseDiagnose liegt z.B. der Pädagogischen und Psychologischen DiagnostikDiagnose zugrunde und entspricht weitgehend der Verwendungsweise von Evaluation im vorliegenden Buch. Beim fremdsprachlichen Testen und Evaluieren wird der Begriff DiagnoseDiagnose dagegen zumeist in einem engeren Sinne verwendet. DiagnoseDiagnose zielt dann insbesondere auf das Aufdecken und in vielen Fällen auch das Rückmelden spezifischer Stärken und Schwächen der Lernenden (vgl. Alderson, Brunfaut & Harding, 2015; Jang & Wagner, 2014; Lee, 2015 sowie auch Kapitel 9.2.2). Sie kann sich dabei auf eher spezifische Aspekte von Schreibkompetenz, wie etwa auf die Fähigkeit zur Verwendung bestimmter kohäsionsstiftenderKohäsion Merkmale richten, oder auf allgemeinere Schreibkompetenzen zielen, wie etwa sozio-pragmatische Fähigkeiten.
