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Auf dem Weg zu einer neuen Lehr-Lern-Kultur

Diese Überschrift ist auch der Titel eines Beitrages von Mandl & Kopp (2003) in einem Buch zu innovativen Ansätzen konstruktiven Lernens (Altenberg et al. 2003). Die Autoren gehen dabei der Frage nach, wie Lernen und Lehren im Lichte moderner Lerntheorien in einer Wissensgesellschaft gestaltet werden müssen (vgl. auch Rittersbacher 2004; Siburg 2004).

Generell sind Expertinnen und Experten sich heute einig, dass erfolgreiches Lernen dann stattfindet, wenn:

►das Lernen auf die gemachten Erfahrungen und das Vorwissen der Lernenden abgestimmt wird (learner and assessment centered approach);

►Wissen vernetzt wird (knowledge management, learning communities);

►das Wissen nicht einfach von einer Person zu einer anderen Person passiv weitergereicht wird, sondern selbstständig und aktiv in einem Handlungskontext erworben werden kann (selfdirected, situated learning);

►Inhalte und Fakten selbst entdeckt und in Gruppen besprochen werden können (discovery learning, co-operative learning);

►Aufgaben zum Problemlösen anregen. Problemlösen und Lernen wird motiviert durch komplexe, authentische Problemstellungen (problem-based learning, simulation games);

►genügend Zeit zum eigenständigen Denken und Üben zur Verfügung steht (structered, guided, independent practice). Zeitnot macht effektives Lernen nahezu unmöglich;

►das eigene Lernen zum Thema gemacht wird und als lebenslanger Prozess verstanden wird (meta cognition, lifelong learning).

Konsequenzen für die Lehre:

►Im Zentrum der Lehre steht der aktiv Studierende, der möglichst viel Zeit beim eigenständigen Lernen (time on task) verbringt und sich in Auseinandersetzung mit anderen Lernenden neue Erkenntnisse aneignet.

►Die Lehrperson stellt Materialien und Methoden zur Verfügung und versteht sich in erster Linie als Moderatorin, Coach und Strukturbildner bei Gruppenarbeiten und individuellen Arbeits- und Lernprozessen (challenge-based instruction).

►Um die Eigentätigkeit der Studierenden zu fördern und deren Heterogenität zu berücksichtigen, kommen neben dem Präsenzunterricht vermehrt auch neue Medien zum Einsatz (blended learning scenarios).

Unter Berücksichtigung der obigen Erkenntnisse müsste heute eher von Hochschullernen als von Hochschullehre gesprochen werden. In Abbildung 1 werden die beiden grundsätzlich verschiedenen Positionen in der Hochschullehre dargestellt. Links in der Grafik ist die traditionelle Vorlesung anzusiedeln, in der die Stoffvermittlung im Mittelpunkt steht, wobei die oder der Dozierende vorwiegend die Lehrveranstaltung bestreitet. Auf der rechten Seite finden wir den mündigen und unabhängigen Studierenden, der sich selbst Lernziele setzt und festlegt, wie er diese erreichen möchte. Die heutigen Bestrebungen in der Hochschullehre gehen dahin, dass man Lernarrangements verstärkt so gestaltet, dass eine Verschiebung von links nach rechts stattfindet. Dieser Verschiebung liegt die Absicht zugrunde, die Effizienz des studentischen Lernens zu steigern und neben fachlichen auch überfachliche Kompetenzen zu schulen.

Abb. 1 Lehrauffassung und davon abhängig Umgang mit Studierenden (nach Rheinberg et al. 2001, S.336).

Verschiedene Vorstellungen von Lernen und Lehren

Die unterschiedlichen Vorstellungen zur Lehre beeinflussen sowohl Dozierende wie Studierende.

«Viele Studien deuten darauf hin, dass die Lehrkonzeptionen der Dozenten einen erheblichen und z.T. prägenden Einfluss auf das Lernverhalten der Studierenden haben (…). Sie passen sich an die jeweiligen Lehrkonzeptionen ihrer Dozenten (und Prüfer!) an und entwickeln auf diesen Erfahrungen möglicherweise längerfristig wirksame Vorstellungen über angemessene Methoden des Lehrens und Lernens» (Rheinberg et al. 2001, S.338).

Hochschuldozierende, wie übrigens auch andere Lehrpersonen, neigen dazu, die in der eigenen Ausbildung sozialisierten Lehr- und Lernverhalten im eigenen Unterricht anzuwenden. Sie haben quasi am eigenen Schulerfolg gelernt, wie man sich im Bildungssystem verhalten muss, um weiterzukommen. Dies ist einer der Gründe, wieso es so schwierig ist, das Verhalten der Dozierenden zu ändern. Das Bewusstmachen dieser verinnerlichten Verhaltensmuster kann bei einer Neuorientierung hilfreich sein.

In der nachfolgenden Abbildung findet sich eine Übersicht von Kember & Kwan (2000) zu unterschiedlichen Lehr-/Lernauffassungen mit entsprechend verschiedenen Verhaltensweisen.

Abb. 2 Die tätigkeitsbezogene Klassifikation von Kember & Kwan (nach Viehban 2004).

Die Psychologen Heinz Mandl und Gabi Reinmann (2006) thematisieren den Begriff des «trägen Wissens» und umschreiben dabei die Erfahrung, dass Studierende immer mehr wissen, aber zunehmend weniger in der Lage sind, das Gelernte in der Praxis anzuwenden. Diese Kluft zwischen Wissen und Handeln hat sich nicht zuletzt mit der Verbreitung des Internets verschärft. Die ungeheure Menge an verfügbarer Information führt zu einem Stoffdruck in der Hochschullehre, der die Studierenden zu oberflächlichem Lernen verführt. Beim Oberflächenlernen konzentrieren Lernende sich darauf, in kurzer Zeit möglichst viel Stoff auswendig zu lernen und vernachlässigen dabei das Verstehen, Anwenden und Vernetzen mit bereits gelerntem Wissen und Können. Nach Viebahn (2004, S.75) wird Oberflächenlernen «von Studierenden verfolgt, die meinen, dass die Leistungsbeurteilung Auswendiglernen betont bzw. die Arbeitsbelastung sehr hoch ist». Seit der Einführung der Bologna-Reform ist die durch die Modularisierung bedingte hohe Arbeitsbelastung (dauernd Prüfungen absolvieren und schriftliche Arbeiten verfassen), schon verschiedentlich durch die Studierenden kritisiert worden. Wie dieses Problem entschärft werden könnte, wird im Beitrag zu Prüfungen von Tobias Zimmermann in diesem Band diskutiert. Beim Tiefenlernen steht im Gegensatz zum Oberflächenlernen das Verstehen und Anwenden im Vordergrund.

Tiefenlernen wird von Studierenden verfolgt,

►die die Lehrqualität als hoch beurteilen,

►die glauben, dass sie Auswahlmöglichkeiten für ihre Lerntätigkeit haben und

►die genau wissen, welche Lernziele und Leistungsansprüche im Fach bestehen (Viebahn, 2004, S.75).

Zentrale Aufgaben eines Hochschuldozierenden sind daher

►die Stoffreduktion,

►die Studentenorientierung in der Lehre,

►die Lernzielorientierung.

Auf den letzen Punkt wird im Beitrag zu den Lernzielen in diesem Band vertieft eingegangen.

Warum Kompetenzen?

Die vielfach diskutierte Wissensexplosion und die damit verbundene, zunehmend kürzere Halbwertszeit von Spezialwissen führen zu einer Schwerpunktsverschiebung in der Hochschullehre. Zusätzlich zur reinen Informationsvermittlung, der nach wie vor noch sehr wichtigen Schulung von Fachkompetenz, geht es mehr und mehr darum, neben dem fachlichen Denken auch Problemlösefähigkeiten zu üben und das eigene Lernen zu thematisieren (überfachliche Kompetenzen). Die wachsende Komplexität in der Forschung und Arbeitswelt hat zur Folge, dass Problemstellungen immer häufiger nur in Zusammenarbeit mit Personen aus anderen Fachbereichen gelöst werden können. Team-, Kommunikations- und Konfliktfähigkeit, Ausdauer, Belastbarkeit und Selbstorganisation spielen dabei eine zunehmend wichtigere Rolle. Die genannten überfachlichen Kompetenzen müssen vermittelt und immer wieder geübt werden und können bei den Studierenden nicht einfach vorausgesetzt werden.

Der Begriff «Kompetenz» weist darauf hin, dass man die Studierenden befähigen will, in konkreten, situationsspezifischen Kontexten Fragestellungen zu lösen. Man möchte dadurch unter anderem deren Arbeitsmarktfähigkeit (employability) erhöhen. Der Begriff Kompetenz wird uneinheitlich diskutiert und definiert (Klieme & Hartig 2007; Rychen & Salganik 2001; Gonzalez & Wagenaar 2003). Verallgemeinernd kann aber festgehalten werden, dass mit Kompetenzen Verbindungen von Wissen, Können und Erfahrung gemeint sind, mit denen komplexe Situationen bewältigt werden können. Daneben beinhalten Kompetenzen auch motivationale Elemente wie den Willen, ein Problem lösen zu wollen, die Ausdauer, Rückschläge wegzustecken, Toleranz im Umgang mit Ambiguität, den Optimismus, eine Lösung zu finden. Wissensbasiertes Handeln wird zum Globalziel eines Studiums. Am Ende der Ausbildung stehen Persönlichkeiten, die sich in offenen, unüberschaubaren, komplexen und dynamischen Situationen selbst organisiert und kreativ zurecht finden und für noch nie dagewesene Probleme Lösungen finden.

Abb. 3 Kompetenzelemente (Darstellung H. Bachmann).

Wie Kompetenzentwicklung verstanden werden kann, illustrieren North & Reinhardt (2005) anschaulich mit einer Treppe. Es geht dabei um mehr als nur um Wissen und Verstehen von Sachverhalten. Wichtig ist, wie aus Informationen durch Vernetzung und Anknüpfung an schon vorhandenes Gelerntes bei den Studierenden Wissen erzeugt wird. Damit aus Wissen Können wird, müssen Anwendungsmöglichkeiten bereitgestellt werden. Neben dem Können braucht es bei den Studierenden aber auch die Bereitschaft und Motivation, das Gelernte umsetzen zu wollen. Einstellungsänderungen sind dabei etwas vom Schwierigsten – noch schwieriger als Verhaltensveränderungen – was es zu vermitteln gibt. Von Kompetenz sprechen wir, wenn in konkreten Arbeitssituationen Herausforderungen angemessen analysiert und entsprechend gelöst werden. Geschieht dies alles noch unter Einbezug von ethischen Überlegungen, haben wir nach North & Reinhardt (2005) den Status eines professionellen Experten erreicht.

Abbildung 4 Kompetenztreppe nach North & Reinhardt (2005).

Der Status eines Experten kann kaum in einem regulären Studium erreicht werden, da er viel praktische Erfahrung voraussetzt. In dieser Hinsicht stösst man bei der Kompetenzvermittlung an Hochschulen an eine Grenze, weil einfach die Zeit für entsprechende Erfahrungen fehlt. Nach North & Reinhardt (2005) führt der Weg zum Experten vom Kenner über den Könner zum Experten. Kenner zeichnen sich aus durch geringes theoretisches Wissen, wenig Praxiserfahrung und fehlende komplexe Lösungsstrategien. Könner verfügen über Kenntnisse in ihrem Spezialgebiet, können ihr Handeln selbst organisieren und finden intuitiv Lösungsstrategien. Experten haben viel praktische Erfahrung, professionelle Lösungskompetenz und neben hoher Fachkompetenz auch überzeugende Methodenkompetenz. Um diese Kompetenzentwicklung entsprechend abzubilden, wird oft der Begriff Standard verwendet.

Mit Standard ist die Ausprägung einer Kompetenz auf einem bestimmten, massstabsorientierten Niveau gemeint. Gegenwärtig ist man daran, im Rahmen von nationalen Qualitätsrahmen (NQF ) solche Standards zu definieren. Grundlage dafür sind die sogenannten Dublin Descriptors (2004). Sie sind eine fächerübergreifende Beschreibung des Bachelor- und Masterniveaus, die das Leistungsprofil von Studierenden mit einem Bachelor-, einem Masterabschluss oder einem Doktorat festlegen. Häufig werden dabei Mindest- und Regelstandards definiert. Wichtig ist die Erkenntnis, dass Kompetenzen nur in Auseinandersetzung mit Sachinhalten erworben werden können. Fachlicher und überfachlicher Kompetenzerwerb bedingen sich also gegenseitig. Das heisst, um Kompetenzen zu erwerben und zu schulen, müssen entsprechende Lernarrangements bereitgestellt werden. Stichworte dazu wären zum Beispiel das problembasierte Lernen, das Lernen mit Planspielen oder Projektarbeit. Wie solche Lernarrangements aussehen können, beschreibt der Herausgeber dieses Buches in einer Publikation mit dem Titel «Hochschullehre variantenreich gestalten: Kompetenzorientierte Hochschullehre – Ansätze, Methoden und Beispiele» (Bachmann 2013).

Bei der Einführung der Kompetenzorientierung an Hochschulen wurde zwischen fachlichen und überfachlichen Zielen unterschieden. Die fachlichen Kompetenzen betreffen den Wissenserwerb, wie er traditionell an Hochschulen gepflegt wird. Neben dieser Fachorientierung spielen aber zunehmend überfachliche Kompetenzen (auch Schlüsselkompetenzen oder soft skills genannt) eine Rolle, die in allen Fachrichtungen geschult werden müssen. Dabei wird zum Beispiel zwischen Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz differenziert.

Abb. 5 Unterscheidung zwischen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen.

Methodenkompetenzen beziehen sich auf Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die es ermöglichen, Aufgaben und Probleme zu bewältigen, indem sie die Auswahl, Planung und Umsetzung sinnvoller Lösungsstrategien ermöglichen (Orth 1999). Dazu gehören:

►Sprachfähigkeit (z.B. Wissenschaftssprache Englisch, Wissenschaftliches Schreiben, Präsentationstechniken),

►Reflexionsfähigkeit (z.B. Praxistransfer, komplexe Problemlösungen),

►Lern- und Arbeitsstrategien (z.B. Projektmanagement),

►Nutzung von Informationen und Wissen (z.B. Mediennutzung, Recherchieren).

Sozialkompetenzen beziehen sich auf Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die es ermöglichen, in den Beziehungen zu den Mitmenschen situationsadäquat zu handeln (Orth 1999). Dazu gehören:

►Kooperationsfähigkeit (z.B. Teamfähigkeit, Rollenflexibilität),

►Kommunikationsfähigkeit (z.B. Umgang mit Heterogenität, Führungskompetenz),

►Konfliktfähigkeit (z.B. Umgang mit Mobbing).

Selbstkompetenzen sind Fähigkeiten und Einstellungen, in denen sich die individuelle Haltung zur Welt und zur Arbeit ausdrückt (Orth 1999). Dazu gehören:

►Selbstmanagement (z.B. Stressmanagement, Lernmotivation),

►Ethisches Bewusstsein (z.B. Gendersensibilität, Berufsethos),

►Identität (z.B. Selbstkonzept, Fähigkeit zur Selbstkritik).

Kompetenzorientierte Hochschullehre zu gestalten bedeutet, dass die Studierenden immer wieder Gelegenheit erhalten müssen, ihr Wissen anwenden zu können. Bei einer kompetenzorientierten Hochschullehre ist die «Outcome-Orientierung» zentral – welches Wissen und Können, welche Fertigkeiten und Einstellungen sollen die Studierenden am Ende einer Lerneinheit erworben haben? Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass eine Kohärenz zwischen Lernzielen, Unterricht und Prüfungsformen bestehen muss. Multiple-Choice-Tests sind zum Beispiel denkbar ungeeignet, das überfachliche Ziel der Kooperationsfähigkeit der Studierenden zu prüfen. Mit den neuen Anforderungen an die Studierenden gilt es auch die traditionellen Prüfungsformen zu hinterfragen. Zusätzliche Überlegungen zu diesem Punkt finden Sie im Beitrag von Tobias Zimmermann in diesem Band.

Kompetenzprofile

Im Rahmen der Bologna-Reform wurden und werden die Studiengänge an Hochschulen überarbeitet. Dies wird oft zum Anlass genommen, anhand von Kompetenzprofilen die Lehrgänge neu zu beschreiben. Gerade an Fachhochschulen, wo das Studium zur Berufsbefähigung führen soll, ist der Lebensweltbezug zentral. Ausgangspunkt ist dabei eine Analyse der beruflichen Anforderungen aus unterschiedlichen Perspektiven – aus Sicht der Arbeitgeber, Arbeitnehmer, der Auszubildenden, aber auch bildungspolitische Überlegungen sollten da Berücksichtigung finden. Interessierte Leserinnen und Leser, die sich über einen solchen berufsorientierten Curriculums-Prozess näher informieren möchten, finden aus dem angelsächsischen Raum auf folgenden Webseiten nähere Angaben:

►http://www.dacum.org

►http://www.onetcenter.org/content.html

Zum Schluss dieses Unterkapitels soll ein Beispiel eines Kompetenzprofils vorgestellt werden, das im Rahmen einer Studiengangsentwicklung (CAS Leitung von Studiengängen an Hochschulen) von Franziska Zellweger Moser in Diskussion mit Teilnehmenden der Weiterbildung am Zentrum für Hochschuldidaktik an der Pädagogischen Hochschule in Zürich entwickelt worden ist.

Abb. 6 Kompetenzprofil für Studiengangsleitende an Hochschulen nach Zellweger Moser.

Das vorliegende Kompetenzprofil dient im zitierten Studiengang primär der Klärung der gegenseitigen Erwartungen. Darüber hinaus legen die Teilnehmenden ausgehend von den individuellen Bedürfnissen eigene Schwerpunkte, welche sie im Rahmen der Weiterbildung bearbeiten möchten. Ein solches Kompetenzprofil könnte auch die Grundlage für die Anrechnung anderweitig (formell oder informell) erworbener Kompetenzen darstellen. Dies erfordert jedoch eine präzise Formulierung von Mindeststandards (vgl. Abb. 7).

Abb. 7 Standard mit Beschreibungen auf 2 Niveaus nach Zellweger Moser.

Wie schon an diesem relativ einfachen Beispiel klar wird, ist das Erstellen von Kompetenzprofilen und den darauf basierenden Standards alles andere als trivial und bedarf grosser Erfahrung. Oft lohnt es sich in einem solchen Falle, Fachexperten und Didaktikspezialisten beizuziehen. Ein professionell erstelltes Kompetenzprofil findet sich auf der Website der Schule für Soziale Arbeit in Luzern:

►http://www.hslu.ch/download/s/interact/kompetenzprofil.pdf

Neue Rolle der Dozierenden und Studierenden

Wenn in einem Theaterstück eine Schauspielerin eine bestimmte Rolle spielen will, muss sie einen vorgegebenen Text (Skript) auswendig lernen, ein bestimmtes Kostüm anziehen und sich gemäss einer Spielanleitung verhalten. Innerhalb dieser Rahmenbedingungen kann die Schauspielerin ihre Rolle frei interpretieren und ausfüllen. Entfernt sie sich allerdings zu weit von ihrer Rolle und entspricht in ihrem Verhalten und Auftreten nicht mehr den Erwartungen des Publikums, stösst sie auf Ablehnung und wird unglaubwürdig. Das Rollenverhalten bewegt sich also im Spannungsfeld von Rollenerwartungen und Rolleninterpretation. Des Weiteren gilt, dass in einem Theaterstück die Rollen der beteiligten Protagonistinnen und Protagonisten aufeinander bezogen sind. Damit es zu einem Spiel kommt, müssen die beteiligten Akteurinnen und Akteure aufeinander eingehen.

Mit der Neuausrichtung in der Lehre haben sich die Erwartungen an die Rollen der beteiligten Protagonistinnen und Protagonisten geändert. Von den Studierenden wird zum Beispiel erwartet, dass sie sich aktiver in den Lehrveranstaltungen einbringen, mehr Eigenverantwortung übernehmen und sich in learning communities vernetzen. Von den Dozierenden wird unter anderem erwartet, dass sie weniger dozieren und dafür vermehrt das studentische Lernen fördern. Da aufgrund der Neuausrichtung in der Hochschullehre die Erwartungen oft noch unklar oder nicht kommuniziert sind, kommt es nicht selten zu Irritationen zwischen Dozierenden und Studierenden. Anhand der obigen Erklärungen wird einleuchtend, dass sowohl von den Dozierenden wie von den Studierenden ein verändertes Rollenverhalten gefordert ist. Es genügt daher nicht, nur die Dozierenden entsprechend zu instruieren, auch die Studierenden müssen auf die veränderten Studienbedingungen vorbereitet werden. Lernen wird im positiven Sinne vermehrt ein dialogischer Prozess, der nur gelingen kann, wenn beide Seiten ihren Teil dazu beitragen. Neben Weiterbildungen in Hochschuldidaktik für Dozierende ist es darum sinnvoll, in Einführungsveranstaltungen die Studierenden im ersten Semester auf die veränderten Erwartungen hinzuweisen. Bewährt hat sich z.B. ein kleiner Faltprospekt (Bachmann 2006) (vgl. Abb. 5), in dem wichtige Dimensionen guten Hochschullernens und -lehrens zusammen mit einer Gegenüberstellung der entsprechenden Erwartungen an Studierende und Dozierende dargestellt werden. Mit der Verteilung eines entsprechenden Faltprospektes an alle Dozierenden und Studierenden macht eine Institution die Erwartungen an Dozierende und Studierende transparent, erhöht dabei die Verbindlichkeit und unterstreicht die Bedeutung der Lehre. Unter dem nachfolgenden Link kann der Faltprospekt auf dem Internet angeschaut werden:

►http://hochschuldidaktik.phzh.ch/de/ueber_uns/lehr-lernphilosophie