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5.3. Operationalisierung der Kompetenzbereiche für die Item-Bildung

Die Schülerkompetenzen werden in den KMK-Bildungsstandards für die erste und die fortgeführte Fremdsprache definiert (KMK 2003 und KMK 2012). Demnach sollen die Schülerinnen und Schüler die folgenden funktional-kommunikativen Fertigkeiten erwerben: Hörverstehen, Leseverstehen, Schreiben, Sprachmittlung und Sprechen. Dazu werden bei den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (KMK 2003: 8) die sprachlichen Mittel Grammatik, Wortschatz, Orthographie und Aussprache/Intonation aufgeführt, bei denen für die fortgeführte Sprache wird lediglich auf das Verfügen über sprachliche Mittel und kommunikative Strategien hingewiesen (KMK 2012: 12).

Eine Lehrkraft soll selbstverständlich nicht nur selbst über diese Fertigkeiten verfügen, sondern sie soll vor allem dazu in der Lage sein, diese auch bei den Schülerinnen und Schülern zu fördern, wozu sie allerdings selbst umfassende Strukturkenntnisse der zu unterrichtenden Sprache benötigt. Im Unterricht einer modernen Fremdsprache ist die zu vermittelnde Sprechfertigkeit als besonders wichtige kommunikative Fertigkeit anzusehen, was im Allgemeinen auch der besonderen Erwartungshaltung der Schülerinnen und Schüler im Fremdsprachenunterricht entspricht. Es ist gerade der Kompetenzaufbau im aktiven Gebrauch der Fremdsprache, der in erheblichem Maße zu der Motivation der Lernenden beiträgt. Auch stets wiederkehrende kritische Haltungen zum Unterricht lassen sich daraus bisweilen ableiten:

[…] in einschlägigen empirischen Untersuchungen wurde übereinstimmend eine aus Schülersicht beklagte Überbetonung formalsprachlicher Vermittlung im Französischunterricht sowie eine Vernachlässigung des Trainings mündlicher Kommunikationsfähigkeit konstatiert. Eine Fremdsprache „können“ heißt für viele Schüler in erster Linie einmal sie sprechen zu können (Tesch/Grotjahn 2010: 202).

Genau auf diese Teilkompetenz des Sprechens soll das Augenmerk in unserer Teilstudie zum Fach Spanisch gelegt werden. Im Hinblick auf die Testkonstruktion ergibt sich somit die Aufgabe, all diejenigen linguistischen Inhalte herauszufiltern, welche für die Förderung der Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht relevant sind. Zu diesem Zweck wurden die Bildungsstandards für die erste und die fortgeführte Fremdsprache analysiert. Da die kommunikative Kompetenz zu dialogischem und monologischem Sprechen nicht als isolierte Fertigkeit gilt, sondern nur mit Hilfe des aktiven Gebrauchs sprachlicher Mittel realisiert werden kann, wird diese in die Untersuchung mit einbezogen. Für die Sprechkompetenz sind aber insbesondere die Grammatik, der Wortschatz und die Aussprache bedeutsam. In den entsprechenden Ausführungen zu den einzelnen Kompetenzbereichen in den Standards für die Schülerinnen und Schüler lassen sich Hinweise auf notwendige linguistische Ressourcen entdecken. Anhand des folgenden Beispiels zur Aussprache und Intonation kann dies verdeutlicht werden:

“Aussprache und Intonation

Die Schülerinnen und Schüler

 können verschiedenartige Aussprachevarianten der Zielsprache verstehen,

 beherrschen die Aussprache in der Weise, dass diese i.d.R. weder auf der Wort- noch auf der Satzebene zu Missverständnissen führt,

 können die Zeichen der Lautschrift sprachlich umsetzen.” (KMK 2003: 15).

Bei der Durchsicht der Beschreibungen zu den übrigen Bereichen (Grammatik, Wortschatz, zusammenhängendes und dialogisches Sprechen) sind wir in vergleichbarer Weise verfahren. Im Ergebnis ist festzustellen, dass die KMK vorwiegend Hinweise auf sprachbeschreibende Disziplinen gibt. Man kann daher beispielsweise dem Bereich der Aussprache und Intonation als Schwerpunkte die sprachbeschreibenden Disziplinen Phonetik und Phonologie zuordnen. Analysiert man die Beschreibungen zum Bereich Grammatik, so stehen die Disziplinen Syntax und Flexionsmorphologie im Vordergrund. Zur Förderung des Wortschatzes wird auf Kenntnisse in den Gebieten Semantik und Lexikologie hingewiesen. Für das zusammenhängende und dialogische Sprechen als funktionale-kommunikative Fertigkeit ist es darüber hinaus hilfreich, sich mit pragmatischen und textlinguistischen Inhalten auszukennen. (vgl. KMK 2003: 14f.)

In dem Textabschnitt zur Aussprache und Intonation (s.o) werden im ersten Punkt die Aussprachevarianten genannt. Dies deutet darauf hin, dass neben dem Thema der Sprachbeschreibung auch weitere linguistische Disziplinen sekundär relevant sind. Im genannten Beispiel handelt es sich um den Bereich der Varietätenlinguistik. Ebenso kann man die grundlegenden sprachwissenschaftlichen Theorien bei der Item-Entwicklung nicht außer Acht lassen. So stellt sich an dieser Stelle erneut die Frage nach der inhaltlichen Schwerpunktsetzung innerhalb des Kompetenztests: Beschränkt man sich auf die aus der Analyse der Bildungsstandards herausgearbeiteten Hauptthemen Phonetik/Phonologie, Syntax, Morphologie und Pragmatik, oder sollte man nicht auch ebenfalls die sekundär relevanten Themen in der Erhebung berücksichtigen? Unsere Entscheidung fiel zugunsten der erweiterten Einbeziehung fachwissenschaftlicher Aspekte. Eine mögliche Lösung zum Problem der Integration aller Teilbereiche bei einer gleichzeitig schwerpunktmäßigen Ausrichtung auf die sprachbeschreibenden Disziplinen wird im folgenden Modell dargestellt:

Abbildung 4

Modell für die Item-Entwicklung

Der entwickelte Test ist demnach in vier Hauptbereiche gegliedert, die bei der Itementwicklung vordergründig zu berücksichtigen sind. In diese Items fließen aber die für die Sprechkompetenz zusätzlich relevanten Bereiche mit ein. Innerhalb der Studie ist es aus den weiter oben genannten Gründen darüber hinaus wichtig, den erwähnten Praxisbezug auch in den Items sichtbar werden zu lassen. Dies soll dadurch erreicht werden, dass im Item-Stamm eine möglichst authentische Unterrichtssituation evoziert wird, die ein Item in drei Schritten veranschaulichen soll: Eine erste Teilfunktion des Items besteht darin, die Unterrichtssituation transparent zu machen. In einem weiteren Schritt ist es die Aufgabe der Probanden, das dysfunktionale Element aus linguistischer Sicht zu begründen, um abschließend Konsequenzen oder Lösungsansätze für den Fremdsprachenunterricht zu benennen.

6 Ausgewählte Item-Beispiele

Die konzipierten Items sollen vor der grundsätzlich geplanten bundesweiten Durchführung der Studie eine Experten-Validierung erfahren und in einer Pilotstudie auf ihre Tauglichkeit hin untersucht werden. Die gesamte Item-Batterie hier vorzustellen würde den vorgegebenen Rahmen sprengen und wäre zum jetzigen Zeitpunkt auch verfrüht, da die definitive Item-Auswahl noch nicht abschließend feststeht. Die hier beispielhaft vorgestellten Items aber sollen die Konzeptualisierung illustrieren und zu einer ersten kritischen Diskussion hinführen.

6.1 Item-Beispiel aus dem Bereich Phonetik und Phonologie

Dieses Item ist dem Bereich Phonetik und Phonologie zugeordnet. Im Vordergrund steht der Umgang mit Aussprachevarietäten im Spanischunterricht, was aufgrund sprachlicher Unterschiede zwischen Spanien und den hispanophonen Ländern Süd- und Mittelamerikas von besonderer Bedeutung ist. Eine Spanischlehrkraft ist dazu angehalten, nicht nur die Existenz und die nennenswerten Charakteristika der verschiedenen Varietäten zu kennen, sondern dieses Themenfeld auch in ihren Unterricht zu integrieren. Dabei geht es sowohl darum, besondere Eigenschaften zu thematisieren, als auch das Bewusstsein darüber bei den Lernenden zu schärfen. Damit befinden wir uns mit diesem Item an einer Übergangsstelle zu angrenzenden Bereichen wir z.B. dem der interkulturellen kommunikativen Kompetenz. Im hier dargestellten Beispiel wird der Proband dazu angehalten, eine sprachliche Varietät im Unterricht zu behandeln:

Stellen Sie sich folgende Situation in der Schule vor:

Sie üben mit Ihrer Klasse die Aussprache des folgenden Lautes: <ll> [ʎ]. Dabei beziehen Sie sich auf das castellano estándar. Ein Schüler/Eine Schülerin erzählt, er/sie habe einen Freund/eine Freundin in Argentinien, der/die diesen Laut eher wie einen Zischlaut aussprechen würde.

 a. Geben Sie Ihrem Schüler/Ihrer Schülerin eine kurze linguistisch-basierte Erklärung!

 b. Stellen Sie die Lautentwicklung mit Hilfe des API dar!

 c. Nennen Sie ein weiteres Beispiel aus einer weiteren Varietät und erläutern Sie Ihren Schülern, warum die spanische Sprache in so vielen Varietäten vorkommt.

Das vorgestellte Beispiel zeigt eindeutig, worin die Komplexität der Item-Bildung besteht. Versucht man den Fokus, so wie im aktuellen fachdidaktischen Diskurs postuliert, von dem Fehler wegzuführen und sprachpragmatische Aspekte in den Unterricht zu integrieren, kann sich die Fragestellung nicht auf die bloße phonetische Ebene reduzieren lassen und muss zahlreiche Bereiche integrieren. An sich erhalten die Probanden hier die Gelegenheit, nicht nur ihr Fachwissen unter Beweis zu stellen (bei b und Anteilen von a), sondern auch die Fähigkeit zur Bewältigung einer unterrichtspraktischen Situation. Ein Risiko stellt zunächst die Tatsache dar, dass bereits in der Fragestellung Wissen vorausgesetzt wird, welches – sollte es nicht vorhanden sein – die richtige Bearbeitung derselben verhindert. Ferner kann der Proband – selbst wenn er über das linguistische Fachwissen verfügt – daran scheitern, dass er vielleicht nicht dazu in der Lage ist, auf die richtigen fachdidaktischen Strategien zu rekurrieren, um a und c überzeugend zu meistern.

Überprüft man weitere Eigenschaften dieses Items, so stellt sich die Frage, inwiefern sich dieses konstruierte Szenario für den Spanischunterricht authentisch gestaltet. Eine kritische Diskussion um diesen so relevanten Aspekt zieht sich durch die gesamte Item-Batterie. Die Validierung durch Experten und die Pilotierung durch Probanden werden daher unabdingbare Maßnahmen zur Überprüfung sein, so dass festgelegt werden kann, welche Kompromisse zugunsten der Beantwortung der Forschungsfragen in Kauf genommen werden müssen.

6.2 Item-Beispiel aus dem Bereich Semantik und Lexikologie

Lesen Sie folgende Schüleraussage und füllen Sie im Anschluss den Lückentext aus.

„Ayer busqué un libro pero no lo pude encontrar en mi regalo.“

 a. Der Fehler in diesem Satz liegt in dem Wort _____________!

 b. Aus semantischer Sicht entspricht hier das _____________ nicht dem _____________ gemäß der grundlegenden Dichotomie von Ferdinand de Saussure.

 c. Im schulalltäglichen Gebrauch kennt man dieses linguistische Phänomen auch unter dem Begriff __________.

Die hier vorgestellte Aufgabe besteht darin, einen sogenannten „falschen Freund“ zu ermitteln, welcher im oben genannten Satz dem Wort regalo entspricht. Diesem Item kann durchaus eine hohe Authentizität attestiert werden, da derartige Interferenzen bei der Lernersprache oft vorkommen und durch den Einsatz mehrsprachiger Lernstrategien auch noch begünstigt werden können. Aus linguistischer Sicht kann man das Phänomen der „falschen Freunde“ mit den Fachtermini signifiant und signifié von Ferdinand de Saussure untermauern. Sicher drängt sich die Frage auf, ob an dieser Stelle nicht eine weitere Rubrik notwendig wäre, um den Umgang mit diesem Phänomen im Unterricht zu problematisieren. Dabei ergibt sich dieser allerdings implizit aus der Auseinandersetzung mit Teil b. Inwiefern dadurch aber die “Brücke” zwischen Fachwissen und fachdidaktischer Implementierung im Spanischunterricht geschlagen werden kann, wird stets von anderen Fertigkeiten der Lehrkraft abhängen. Nicht zu leugnen ist aber, dass die erwartbare Kompetenz der Fremdsprachenlehrkräfte im Bereich des Wortschatzes eine zentrale Rolle für die Vermittlung von Semantisierungsstrategien für die Lerner spielt, so dass das hier vorliegende Item eine hohe Legitimationskraft aufweist.

7 Fazit

Anhand der beiden kommentierten Item-Beispiele konnte vor dem Hintergrund der vorangegangenen Ausführungen gezeigt werden, dass das geplante Testverfahren in der Praxis auf Grenzen stößt, die jedoch die gewünschte Messung und Beantwortung der Forschungsfragen letztlich nicht unmöglich machen. In den einführenden Kapiteln dieses Beitrags haben wir dazu Gedanken einer neuen theoretischen Basis vorgestellt und darauf aufbauend die problematische Konstruktion eines geeigneten Messinstruments zur Erfassung der sich im Fachstudium entwickelnden Professionskompetenz von Lehramtsstudierenden der Fremdsprachen diskutiert. Betrachtet man die zunehmend laut werdenden Forderungen nach Optimierung der universitären Ausbildung – gerade in Anbetracht der tendenziell kürzer werdenden zweiten Ausbildungsphase – so führt kein Weg daran vorbei, die curricularen Inhalte im Studium verstärkt mit den in der beruflichen Realität gegebenen Anforderungen abzustimmen. Dabei darf aber keineswegs der bloßen Reduktion der Studieninhalte auf die passgenauen Bedarfe im Klassenraum Tür und Tor geöffnet werden, wie es von manchen Akteuren gefordert wird. Vielmehr gilt es, den heutigen Anforderungen in der sich stets weiterentwickelnden Schullandschaft durch eine Neumodellierung der Professionskompetenz von Lehrkräften gerecht zu werden. Messinstrumente wie das von uns im Rahmen unseres Forschungsprojekts entwickelte und hier vorgestellte sind Skizzen gangbarer Wege, die zwar nur Minimalanteile innerhalb der Gesamtausbildung abdecken, aber – so hoffen wir zumindest – durchaus einen gültigen Mustercharakter für weitere Studien haben können.

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