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2 Historische Stationen auf dem Weg zu Theorien der Sozialen Arbeit

Warum nicht jede Theorie, der man im Studium der Sozialen Arbeit begegnet, eine Theorie der Sozialen Arbeit im engeren Sinne ist, haben wir in Kap. 1 ausführlich erläutert. Diese Unterscheidung lässt sich allerdings nicht nur systematisch, sondern auch historisch begründen. In Kap. 2 wollen wir dementsprechend verdeutlichen, wie sich das, was wir unter Theorien der Sozialen Arbeit im engeren Sinne verstehen, geschichtlich entwickelt hat. Dazu werden wir auf die historischen Voraussetzungen eingehen, die erst dazu geführt haben, dass bestimmte Ideen den Status des Theoretischen in einem darauf spezialisierten Diskussionszusammenhang erlangt haben. Im Zentrum steht also nicht, das wollen wir hier ausdrücklich unterstreichen, die Geschichte sozialpädagogischen oder sozialarbeiterischen Denkens generell, sondern es geht uns hier lediglich um eine Darstellung entscheidender historischer Stationen, über die hinweg sich Theorien der Sozialen Arbeit als ein eigenständiger Diskussionszusammenhang entfaltet haben.

Ähnlich wie das für die Sozialgeschichte einzelner Berufs- und Praxisfelder Sozialer Arbeit immer wieder getan wird (z.B. Kuhlmann 2013; Hering/Münchmeier 2014), kann man auch im Kontext der Theoriegeschichte Sozialer Arbeit auf vorauslaufende Denkentwicklungen verweisen (Dollinger 2008). Diese Denkentwicklungen können auch heute noch als relevant für Theoriebildungsprozesse Sozialer Arbeit und ihre disziplinäre Selbstvergewisserung angesehen werden. In diesem Sinne werden ihre Urheber auch oftmals als „Klassiker“ (Niemeyer 2010) bzw. „KlassikerInnen“ (Thole et al. 1998) der Disziplingeschichte verstanden.

Als Klassikerin oder Klassiker gilt gemeinhin eine Person dann, wenn sie „Ideen hinterließ, denen der Rang des Zeitlosen zukommt" (Niemeyer 2010, 16).

Die historische Beschäftigung mit dem theoretischen Denken und Nachdenken über das, was heute in der Regel als „Sozialpädagogik“ bzw. „Soziale Arbeit“ bezeichnet wird, reicht daher weiter in die Vergangenheit zurück, als dies eine enger anzulegende Perspektive auf Theorien der Sozialen Arbeit tut.

Viele „KlassikerInnen“ der Sozialpädagogik und/oder Sozialen Arbeit (wie etwa Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Hinrich Wichern oder Jean-Jacques Rousseau) verwendeten weder die Begriffe Soziale Arbeit, Sozialpädagogik oder Sozialarbeit, noch konnten sie diese kennen. Sie sind aber dennoch im Nachgang zu bedeutenden Figuren der Theoriegeschichte Sozialer Arbeit erklärt worden. Voraussetzung dafür ist vor allem der Umstand, dass heute ein Diskursraum zu Theorien der Sozialen Arbeit existiert, in den die Ideen der KlassikerInnen als aus heutiger Perspektive relevant einsortiert werden können.

Vereinfachend könnte man also sagen: Es sind nicht die „TheoretikerInnen“ und ihre Ideen selber, die etwas zu einer Theorie machen, sondern der heutige Diskurs um Theorien der Sozialen Arbeit. Genauer gesagt wird eine Theoriegeschichte nicht allein durch Personen und ihre Werke möglich, sondern erst im Wechselspiel zwischen Werken und deren Kontextbedingungen. Erkennbar wird daran zugleich, dass Geschichtsschreibung nicht lediglich Geschichte überliefert, konserviert oder einfach nur beschreibt, sondern vielmehr selbst Geschichte macht. Das Wort „Geschichtsschreibung“ ist somit durchaus wörtlich zu verstehen. Sie ist gewissermaßen immer schon ein konstitutiver Teil von dem, worauf sie sich bezieht (Neumann 2010). Dies gilt nicht nur für eine Theoriegeschichtsschreibung Sozialer Arbeit, die in Gestalt einer Art Ahnengalerie von KlassikerInnen organisiert ist (Gredig/Wilhelm 2000), es gilt für Geschichtsschreibung insgesamt, und damit auch für jede Form von Theoriegeschichtsschreibung zur Sozialen Arbeit.

Nimmt man diesen Gedanken ernst, so scheint es auch wenig ertragreich, die diversen historischen Auslegungen der ohnehin in gewissem zeitlichen Abstand entstandenen Begriffe Sozialpädagogik, Sozialarbeit oder Soziale Arbeit (Merten 1998) zum Bezugspunkt einer großen Erzählung von den Anfängen der Theoriegeschichte zu machen. Denn Theoriegeschichte ist etwas Anderes als Begriffsgeschichte.

Von Begriffsgeschichte zu sprechen bedeutet, die unterschiedlichen Auslegungen, die ein Wort (also bspw. das Wort „Soziale Arbeit" und verwandte Termini wie etwa „Sozialpädagogik“ und „Sozialarbeit“) im Laufe der Zeit hinsichtlich des eigenen Bedeutungsgehaltes erfahren haben, in den Vordergrund einer historischen Betrachtung zu rücken.

Ob der Ausdruck „Sozialpädagogik“ nun von Karl Mager oder Adolph Diesterweg, bzw. derjenige der „Sozialen Arbeit“ von Lorenz von Stein oder Alice Salomon „erfunden“ wurde, mag somit begriffsgeschichtlich interessant sein, ist aber für ein theoriegeschichtliches Erkenntnisinteresse kaum von Belang.

Denn bei genauerer Betrachtung handelt sich bei erstmaligen Begriffsnutzungen gar nicht um Erfindungen im engeren Sinne. Die genannten AutorInnen mögen vielleicht die Worte „Sozialpädagogik“ und „Soziale Arbeit“ erstmals breitenwirksamer genutzt und damit evtl. auch prominenter gemacht haben. In diesem Sinne haben sie sie auch mit Bedeutung angereichert und/oder einer genaueren begrifflichen Bestimmung unterzogen. Aber sie hätten diese Begriffe nicht verwenden können, wenn sie in jener Zeit nicht bereits in ihrem Sinn erschließbar, also mindestens in ihren Teilbegriffen geläufig gewesen wären.

Andersherum betrachtet sind Begriffe noch keine Theorien. Dafür gibt es systematische Gründe. Begriffliche Bestimmungen sind zwar ein konstitutiver Teil von Theoriebildung. Auch ist der Theoriebegriff selbst immer schon Gegenstand verschiedener gedanklicher Bestimmungen gewesen. Jedoch ist nicht jede Bestimmung eines Begriffs schon gleichbedeutend mit der Entwicklung einer Theorie. Das hat damit zu tun, dass Theorien nicht allein durch die Bestimmung von Begriffen zustande kommen, sondern eine Theorie gerade einen Zusammenhang zwischen mehreren verschiedenen Begriffen und den durch sie bezeichneten Phänomenen herstellt (Merton 1968). Ob eine Theorie der Sozialen Arbeit als Theorie der Sozialen Arbeit gilt, hat also mit den Kontextbedingungen zu tun, die dazu beitragen, dass eine Theorie der Sozialen Arbeit als solche rezipiert wird – oder eben nicht. Ob ein Gedankenkomplex als eine Theorie der Sozialen Arbeit gilt, ist damit an Voraussetzungen geknüpft, die nicht allein in der Qualität einzelner Ideen oder begrifflicher Auslegungen zu suchen sind.

Wir werden im vorliegenden Kapitel dementsprechend diese Kontextbedingungen, und nicht einzelne Gedankenkomplexe, in den Mittelpunkt rücken, und zwar im Unterschied zu Kap. 1 in einer historischen, genauer: diskurshistorischen Perspektive. Das schrittweise Entstehen dieser Kontextbedingungen begreifen wir als das, was wir im Titel des Kapitels als „historische Stationen auf dem Weg zu Theorien Sozialer Arbeit“ bezeichnet haben.

Eine allzu umfassende Darstellung dieses schrittweisen, über verschiedene Stationen stattfindenden Prozesses können wir im Laufe dieses Kapitels nicht leisten. Stattdessen werden wir auf nur eines von mehreren denkbaren Beispielen zurückgreifen, und zwar auf das Beispiel der schrittweisen Entfaltung eines erst mit der Zeit immer umfassender theoretisierten (d.h. eben nicht nur begrifflich, sondern auch gedanklich verstetigten) Diskussionszusammenhangs zum Gedanken der „Sozialpädagogik“.

Wir wählen dieses Beispiel aus drei Gründen. Erstens ist der Sozialpädagogikdiskurs älter als diejenigen, aus heutiger Sicht mit ihm verwandten diskursiven Auseinandersetzungen um „Sozialarbeit“ oder „Soziale Arbeit“. Zweitens ist der Sozialpädagogikdiskurs derjenige, der noch vor den anderen beiden Auseinandersetzungen wissenschaftliche Züge annahm, und drittens ist seine historische Entwicklung als unmittelbare Folge dessen auch wesentlich besser dokumentiert.

Die Entstehung eines deutschsprachigen Diskussionszusammenhangs um den Begriff „Sozialpädagogik“ beginnt in einer Phase, die man heute rückblickend mit dem Entstehen der modernen Industriegesellschaft in Deutschland und dem Aufkommen unterschiedlicher Thematisierungsformen des „Socialen“ identifizieren kann (Reyer 2002, 13 ff.; Mollenhauer 1959). Sein erstes historisch nachweisbares Auftreten Mitte des neunzehnten Jahrhunderts bei Karl Mager (1810–1858) und Adolph Diesterweg (1790–1866) fällt somit in eine Epoche, in der die moderne Gesellschaft ein Bewusstsein für die Bedeutung ihrer eigenen gesellschaftlichen Ordnung entwickelte. Sozialpädagogik lässt sich dabei verstehen als eine pädagogische

„Antwort des liberalen, sozial interessierten wissenschaftlichen Establishments auf die Beunruhigungen, die der offensichtliche erzieherische Funktionsverlust der alten sozialen Verbände, insbesondere der Familie, im Zeichen tiefgehender gesellschaftlicher Umbrüche im Bürgertum (des 19. Jahrhunderts) hervorruft“ (Konrad 1998, 43).

Das sog. „Sociale“ wurde also nicht nur zu einem Thema innerhalb derjenigen Kreise, die pädagogisch die Herausforderungen ihrer Zeit reflektierten. Es wurde zugleich auch unter bestimmten Gesichtspunkten problematisiert. Diese Problematisierung hatte mehrere Implikationen.

Erstens wurde das Soziale als Verhältnis von Individuum und Gesellschaft als zunehmend konflikthaft aufgefasst. In diesem Zusammenhang entstand die Rede von der weit über sozialpädagogische Kreise hinaus diskutierten „Sozialen Frage“.

Als Soziale Frage wurde im ausgehenden 19. Jahrhundert die massenhafte Freisetzung, Landflucht und Verarmung von ehemals in der Landwirtschaft arbeitenden, und dort zudem oftmals in hoher Abhängigkeit lebenden Menschen verstanden. Diese Freisetzung und Massenverarmung wurde zunehmend als weder „gottgewollte Armut“ (Mittelalter) noch „individuell zu verantwortende Armut“ (frühneuzeitliche Aufklärung) verstanden, sondern als eine durch sozialen Wandel verursachte Massenarmut und -delinquenz, der man deswegen auch gesellschaftlich zu begegnen habe.

Zweitens stand das Soziale im positiven Sinne für so etwas wie die Utopie einer besseren Gesellschaft, von der aus dann die Gegenwart wiederum als veränderungsbedürftig erschien. Damit rückte schließlich – drittens – das Soziale als Gestaltungsaufgabe in den Blickpunkt. Dies wiederum schloss die pädagogische Aufforderung ein, kompensatorische Maßnahmen zu entwickeln, mit denen auf die als problematisch erachteten Lebens- und Entwicklungsbedingungen der nachwachsenden Generation reagiert werden sollte.

Wenn auch in dieser Problematisierung bereits bestimmte theoretische Vorstellungen über „das Soziale“ mitschwingen, so war der Diskurs um den Begriff Sozialpädagogik doch nicht einfach das, was man heute als Theorie der Sozialpädagogik im Sinne einer wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit bestimmten Formen einer gesellschaftlich institutionalisierten (Berufs-)Praxis bezeichnen würde. Allenfalls könnte man von einer pädagogischen Theorie des Sozialen sprechen. Das Soziale wurde dabei immer schon als epochales, pädagogisch zu bearbeitendes Problem sowie als Voraussetzung gelingender Erziehung thematisiert (Schröer 1999). Sozialpädagogik umfasste also einen Anspruch auf Personenveränderung, die schließlich in einer am Individuum ansetzenden Gesellschaftsveränderung münden sollte.

Was seinerzeit die pädagogischen Debatten unter dem Label „Sozialpädagogik“ erneuerte, war damit nicht die Problematisierung des Sozialen als solches, sondern diskutiert wurde die Ambition, soziale Probleme mit erzieherischen Mitteln zu bearbeiten (Dollinger 2004, 126).

Die Sozialpädagogik betonte in diesem Sinne die „soziale Seite der Erziehung“ sowohl unter Aspekten der Begründung von Erziehungszielen als auch unter dem Gesichtspunkt ihrer methodischen Gestaltung. Der Begriff Sozialpädagogik stand für reformorientierte Absichten, die sich gegen eine als überkommen wahrgenommene Individualpädagogik wendeten. Das heißt, es ging in den Debatten um Sozialpädagogik um die Kritik einer Pädagogik, die ihrerseits das Ziel der Bildung des Menschen nur vom einzelnen Individuum aus dachte und Bildung nicht im Hinblick auf ihre gesellschaftliche Bedeutung und Einbettung reflektierte. Dementsprechend meinte „Sozialpädagogik“ eine bestimmte Thematisierungsform des Sozialen, in der weniger ein sozialwissenschaftliches Forschungsprogramm als ein sozialethisches Gestaltungsprinzip zum Ausdruck kam.

Im Mittelpunkt stand die Aufgabe, die sozialen Probleme der Zeit mit Fragen der Gestaltung einer auf die Sozialität des Menschen gerichteten Erziehung zu verknüpfen. Die Schlüsselfrage lautete dabei in etwa: Wie kann einerseits eine Gesellschaft entstehen und gefasst werden, die die Chancen auf individuelle Freiheit wahrt und gewährt, und wie können andererseits Individuen hervorgebracht werden, die eine solche Gesellschaft am Leben erhalten? Das, wie Jürgen Reyer es nennt, „sozialpädagogische Problem der Moderne“ (Reyer 2002, 4) bestand also darin, eine Antwort auf die Frage zu finden,

„wie eine Erziehung möglich ist, die einerseits das nicht mehr hintergehbare freie und prinzipiell nicht festgelegte Individuum zur Voraussetzung hat, die aber andererseits von den Geltungsansprüchen der überindividuellen Sozialformen nicht absehen kann“ (Reyer 2002, 7).

Angesichts der Breite und Offenheit dieser anfänglichen sozialpädagogischen Problemstellung wird offenkundig, dass der sich zur Mitte des neunzehnten Jahrhunderts um den Begriff „Sozialpädagogik“ rankende Diskurs keineswegs auf einen abgrenzbaren Gegenstandsbereich bezogen war, wie wir ihn heute etwa in Gestalt der Kinder- und Jugendhilfe vor Augen haben. Mehr noch: Der Sozialpädagogikbegriff bezog sich überhaupt nicht auf ein bestimmtes, noch dazu außerschulisches Praxisfeld. Sozialpädagogik war stattdessen zunächst einmal und vor allem eine praktische Sozialphilosophie. Dabei war sie jedoch weder an eine bestimmte akademische Disziplin (Philosophie, Psychologie, Pädagogik, Nationalökonomie etc.) gebunden, noch auf akademische Debatten allein beschränkt. Vielmehr stellte der Begriff auch außerhalb akademischer Zirkel eine Leitformel dar, mit der vor allem eine Reform des Unterrichtswesens vorangetrieben werden sollte. Im sozialpädagogischen Diskurs der damaligen Zeit kamen also gleichsam Schul- und Gesellschaftskritik zusammen. Dabei stand der Ausdruck „Sozialpädagogik“ bis in das erste Drittel des 20. Jahrhunderts hinein für einen „offenen Diskursbegriff“ (Henseler 2000, 205). Offen war der Begriff in dem Sinne, dass er Bezüge zu ganz unterschiedlichen Arenen aufwies und auch in ganz verschiedenen Kontexten gebraucht wurde, und zwar diesseits und jenseits akademischer und im engeren Sinne pädagogischer Zusammenhänge. Entsprechend waren sozialpädagogische Fragestellungen

„Bestandteil fast aller – sich erst um die Jahrhundertwende ausdifferenzierenden – Disziplinen. Medizin, Theologie, Biologie, Rechtswissenschaften, Politik, Philosophie, Sozial- und Kulturwissenschaften, Psychologie, Ökonomie und Pädagogik verhandelten sozialpädagogische Themen und arbeiteten mit, das zu beschreiben und zu bewältigen, was Thema dieser Epoche war: der soziokulturelle Durchbruch der Moderne“ (Böhnisch et al. 1997, 11).

Diese Situation änderte sich erst, als sich der Gedankenkomplex der Sozialpädagogik zunehmend innerhalb einer sich selbst als wissenschaftlich begreifenden pädagogischen Disziplin zu verankern begann, und zwar konkret als deren „Teildisziplin“.

Die damit einhergehenden Verschiebungen im Begriffsgebrauch und im Begriffsverständnis, die letztlich auch die Grundlage für das bilden, was wir im Rahmen dieses Bandes als Theorien der Sozialen Arbeit im engeren Sinne bezeichnen, lassen sich gut illustrieren anhand einer in der Geschichtsschreibung zur Theorie der Sozialpädagogik häufig bemühten Gegenüberstellung der Verwendungen des Sozialpädagogikbegriffs bei Paul Natorp einerseits und Gertrud Bäumer, Erich Weniger und Herman Nohl anderseits.

Paul Natorp (1854–1924) kann als derjenige gelten, der im ausgehenden neunzehnten Jahrhundert den bereits zuvor von Karl Mager 1844 verwendeten Sozialpädagogikbegriff erstmals im Horizont einer umfassenderen Theorie systematisch expliziert hat. Natorp war von Hause aus jedoch eher Philosoph als Pädagoge und entwickelte eine an Platon (428–348), Immanuel Kant (1724–1804) und Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) orientierte Sozialphilosophie der Erziehung. Er war Schüler des Marburger Philosophen Hermann Cohen und vertrat dabei die seinerzeit einflussreiche logisch-erkenntnistheoretische Richtung des Neukantianismus.