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1.3 Bedeutung der interdisziplinären Kooperation

In den letzten Jahren zeichnen sich zumindest auf konzeptioneller Ebene Entwicklungen hin zu einer stärkeren Integration des Leistungsangebots der Kinder- und Jugendhilfe in die Schulen ab. Sie zielen darauf ab, dass die verschiedenen Beteiligten inner- und ausserhalb der Schule ihr Handeln besser aufeinander abstimmen und mit anderen Institutionen und Berufsgruppen kooperieren (Anderson-Butcher, Ashton, 2004; Darlington, Healy, Feeney, 2010; Higham, Yeomans, 2010; Olk, Speck, 2012, S. 356). Dabei nimmt die Schulsozialarbeit eine Schlüsselstellung an der Schnittstelle zwischen Schule und Jugendhilfe ein (Behr-Heintze, Lipski, 2005, S. 46), weil die beiden Sozialisationsinstanzen und Berufsgruppen an der Schule örtlich zusammenkommen und sich wechselseitig ergänzen (Vogel, 2006).

Die Forschung zur Zusammenarbeit – wir verwenden hier die Begriffe Kooperation und Zusammenarbeit als Synonyme – von Jugendhilfe und Schule zeigt, dass sich aufgrund der Gestaltungs- und Entscheidungskompetenz der Gemeinden im Praxisalltag eine grosse Bandbreite verschiedener Kooperationsformen und -modelle herausgebildet hat, die dem Anspruch auf gegenseitige Öffnung mehr oder weniger gerecht werden. In der Literatur wird vor allem auf die Kooperationsmodelle von Wulfers (1996) und deren Weiterentwicklung durch Seithe (1998) Bezug genommen (siehe Abbildung 1). Wulfers (1996) unterscheidet drei Kooperationsmodelle der Jugendhilfe und der Schule: Distanzmodell, Integrations-/Subordinationsmodell und Kooperationsmodell. Seithe (1998) hat die drei Kooperationsmodelle zusätzlich in je zwei Submodelle unterteilt. Das Distanzmodell unterteilt sie in ein «additiv-destruktives» und ein «additiv-konstruktives» Modell, das Integrations-/Subordinationsmodell in ein integratives «Hilfslehrer-Modell» und ein integratives Modell «sozialpädagogische Schule» und das Kooperationsmodell schliesslich in ein Modell «sporadische Kooperation» und ein Modell «konstruktive Kooperation». Im Folgenden werden die verschiedenen Modelle kurz erläutert.

Abbildung 1: Kooperationsmodelle nach Wulfers (1996) und Seithe (1998) (eigene Darstellung in Anlehnung an Wagner, Kletzl, 2013)

Im Distanzmodell agieren Schule und Schulsozialarbeit im Prinzip getrennt voneinander. Es findet keine Kooperation statt, und es sind nur wenige gegenseitige Kontaktaufnahmen zu verzeichnen. Die Schulsozialarbeit wird lediglich als Hilfssystem im System Schule toleriert. Dieses Modell fusst auf dem Verhältnis zwischen Jugendhilfe und Schule, wie es vor der Einführung der Schulsozialarbeit bestand, als sich Jugendhilfe und Schule klar getrennt entwickelten. Innerhalb des Distanzmodells können wegen der unterschiedlichen Ausprägungen der «Kooperation» ein «additiv-destruktives» Modell und ein «additiv-konstruktives» Modell identifiziert werden. Nach Drilling (2004) existieren beim additiv-destruktiven Submodell praktisch keine Berührungspunkte zwischen Schule und Jugendhilfe, die Beziehung ist von gegenseitigem Misstrauen geprägt. Beim additiv-konstruktiven Modell bestehen zwar ebenfalls wenig Berührungspunkte, aber trotz fehlender Kooperation anerkennen sich die Professionen gegenseitig. Zu den Vorteilen des Distanzmodells zählt, dass beide Handlungsfelder einen hohen Grad an Autonomie beibehalten können (Drilling, 2004). Seithe (1998) dagegen sieht es als Nachteil, dass die Schule aufgrund der Nichtkooperation gewisse schulische Probleme nicht oder nicht befriedigend behandelt und dass die Möglichkeit zur Fallarbeit durch die Schulsozialarbeit nicht genügend genutzt werden kann.

Im Integrations- und Subordinationsmodell ist die Schulsozialarbeit häufig der Schule oder der Schulverwaltung unterstellt. Da die Schulsozialarbeit ein Bestandteil des Systems Schule ist, bestehen eine hohe Kontaktdichte und ausgeprägte Transparenz zwischen den beiden Handlungsfeldern, wobei in erster Linie die Schule über die Form der Einbindung der Schulsozialarbeit bestimmt. Der grosse Unterschied zwischen dem integrativen «Hilfslehrer-Modell» und dem Modell «sozialpädagogische Schule» liegt darin, dass beim «Hilfslehrer-Modell» die Schule der Schulsozialarbeit eine Hilfsfunktion zuweist, beispielsweise Hausaufgabenhilfe, Pausenaufsicht, und die Schulsozialarbeit kein eigenständiges Jugendhilfeprofil aufbauen kann (Drilling, 2004; Wagner, Kletzl, 2013). Beim Modell «sozialpädagogische Schule» bestimmt ebenfalls die Schule, welche Aufgaben sie der Schulsozialarbeit überträgt; die Schulsozialarbeit handelt allerdings in der Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen gemäss eigenen Konzepten, etwa dem Konzept der Lebensweltorientierung (Thiersch, Grunwald, Köngeter, 2012). Als Vorteil des Integrations- oder Subordinationsmodells erweist sich, dass eine gut eingebundene und selbstbewusst auftretende Schulsozialarbeit viel direkter Einfluss auf das Schulsystem nehmen kann. Gleichzeitig kann sie aufgrund ihrer Unterordnung unter die Handlungslogik der Schule kaum ein eigenes Profil herausbilden. Auch sozialarbeiterischen Zielen und Handlungsschritten sind enge Grenzen gesetzt, was ein klarer Nachteil des Modells ist. Problematisch sind auch der jeweils enge Fokus auf die Entschärfung akuter Problemlagen und das häufige Fehlen präventiver Ansätze (Wagner, Kletzl, 2013).

Im Kooperationsmodell schliesslich tragen Schulsozialarbeit und Schule als eigenständige und gleichberechtigte Partnerinnen zur Lösung von gemeinsamen Problemen bei (Seithe, 1998; Wulfers, 1996). Hier ist die Kooperation geprägt durch hohe Kontaktdichte, intensive Kooperation, Transparenz, gegenseitige Neugierde, Information und Absprachen zwischen Schulsozialarbeit und Schule. Daher wird dieses Modell in der Literatur als Idealtypus ausgewiesen (Drilling, 2004; Iseli, Grossenbacher, 2013; Speck, 2009). Das Modell «sporadische Kooperation» zeichnet sich dadurch aus, dass eine Zusammenarbeit auf beiden Seiten als wichtig betrachtet wird und sowohl Schule als auch Schulsozialarbeit sich entsprechend bemühen, aufeinander zuzugehen und in gewissen Bereichen zu kooperieren (Drilling, 2004; Wagner, Kletzl, 2013). Das Modell «konstitutive Kooperation» gilt als dasjenige, bei dem Nutzen und Wirkung der Kooperation für Schulsozialarbeit und Schule, aber auch für die Kinder und Jugendlichen am grössten sind. Beide Berufsgruppen bemühen sich intensiv um Austausch, und der Kooperation wird ein zentraler Stellenwert beigemessen (Drilling, 2004; Seithe, 1998; Wagner, Kletzl, 2013).

Ein Grossteil der umfangreichen Forschungsliteratur zu Kooperationen im Bildungs-, Sozial- und Gesundheitsbereich basiert auf der Annahme, dass die Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Disziplinen und Organisationen für Fachpersonen, Organisationen und Nutzerinnen und Nutzer einen Mehrwert bringt (Bronstein, 2003; Coelen, 2008; Drilling, Fabian, 2010; Haas, Bauer-Leffler, Turley, 2011; Laing, Irwin, Toivonen, 2012; Olk, Speck, 2012; Schermer, 2010; Stranz, Wiklund, 2013). Kooperationen und Partnerschaften werden für das (rechtzeitige) Erkennen und Bearbeiten von komplexen, zusammenhängenden Hilfebedarfen von Klientinnen und Klienten als notwendig erachtet (Higham, Yeomans, 2010), insbesondere in der Arbeit mit (benachteiligten) Kindern und Familien (Anderson-Butcher, Ashton, 2004; Darlington et al., 2010). Im Fall der Schulsozialarbeit wird argumentiert, dass Gefährdungen von Schülerinnen und Schülern früher erkannt und bearbeitet werden können (Baier, Heeg, 2011, S. 133). Als positive Wirkungen einer intensiveren Zusammenarbeit werden Schulöffnung, Bereicherung des Schullebens, eine bessere Berücksichtigung der lebensweltlichen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler und Potenziale für die Schulentwicklung genannt (Coelen, 2008; Olk, Speck, 2012).

Diese Ausführungen zu den Kooperationsmodellen machen aber deutlich, dass sich in der Praxis unterschiedliche Kooperationsformen herausgebildet haben. Formen der interdisziplinären Zusammenarbeit können zwischen einer Vielzahl von Kooperationspartnern stattfinden und sich nach Intensitätsgrad unterscheiden. Kooperationen können von einfachen und niederschwelligen Formen (gegenseitiger Austausch, Koordination und Konsultation) bis zu umfangreicheren, tiefergehenden Formen (gemeinsame Aus- und Weiterbildung oder gemeinsame Leistungserbringung auf Einzelfallebene) reichen (Bronstein, 2003; Darlington et al., 2010; Smith, Mogro-Wilson, 2008). Dabei erweist sich besonders die Realisierung von Formen tiefergehender und umfangreicherer Kooperation als anspruchsvoll, weil sowohl systemisch-strukturelle als auch kulturelle Probleme der interdisziplinären Zusammenarbeit überwunden werden müssen (Bronstein, 2003). Welche Form der Zusammenarbeit sich letztlich herausbildet, hängt von einer Reihe von individuellen, organisatorischen und organisationsübergreifenden Einflussfaktoren ab (Bronstein, 2003; Farel, Rounds, 1998; Meyers, 1993). Abbildung 2 illustriert diese Zusammenhänge und die Auswirkungen der interdisziplinären Kooperation auf die Nutzerinnen und Nutzer des Leistungsangebots.

Abbildung 2: Zusammenhänge und Einflussgrössen der Schulsozialarbeit

Das Verständnis von Zusammenarbeit, das unserer Forschung zugrunde liegt, basiert auf dem «model for interdisciplinary collaboration» von Bronstein (2003) und dem oben vorgestellten Kooperationsmodell. Die interdisziplinäre Zusammenarbeit definiert Bronstein als «effektiven zwischenmenschlichen Prozess, der das Erreichen von Zielen erlaubt, die individuelle Angehörige einer Profession allein nicht erreichen könnten» (2003, S. 299; Original englisch, unsere Übersetzung). Das Modell umfasst fünf zusammenhängende Komponenten einer erfolgreichen Kooperation: Interdependenz, gemeinsame Aktivitäten, Flexibilität, geteilte Zielvorstellungen und gemeinsame Überprüfung des Arbeitsprozesses.

Die benannten Forschungslücken, die zentrale Rolle der Kooperation von Schulsozialarbeit und Schule und die offenen Fragen zu den Nutzungsformen haben unsere Forschung motiviert und uns dazu bewogen, neue Daten zu erheben und daraus neue Erkenntnisse abzuleiten. Dabei haben wir drei Hauptziele verfolgt: In einem ersten Schritt wurde das Wissen zum Stand, zur Entwicklung und Organisation der Schulsozialarbeit in der deutschsprachigen Schweiz erweitert. In einem zweiten Schritt wurde untersucht, wie die Schulsozialarbeit mit der Schule zusammenarbeitet. In einem dritten Schritt wurde schliesslich das Wissen zu Nutzungsformen und Nutzerinnen und Nutzern ausgebaut.

Um das erste Ziel zu erreichen, haben wir insbesondere zu den folgenden Aspekten systematisch Informationen erhoben und ausgewertet:

 Anzahl Schulsozialarbeitende

 Zeitpunkt der Einführung von Schulsozialarbeit an Schulen

 Unterstellung der Angebote (Trägerorganisationen)

 Personelle Ausstattung

 Räumliche Bedingungen in den Schulen

 Integration der Schulsozialarbeit in die Schulen

 Rahmenbedingungen der interdisziplinären Kooperation

Um die Kooperation von Schule und Sozialarbeit besser verstehen zu können, befragten wir Schulleitende, Schulsozialarbeitende und Lehrpersonen, wie sie die folgenden Themen einschätzen:

 Interdisziplinäre Kooperation

 Vertrauen

 Kommunikation

 Motivation zur interdisziplinären Kooperation

 Entlastung durch die Schulsozialarbeit

 Unterstützung der Schulleitung für die Schulsozialarbeit

 Rollenklarheit in der interdisziplinären Kooperation

 Transformationale Führung

 Wahrnehmung der Schulsozialarbeit als gleichberechtigte Partnerin der Schule

 Für die interdisziplinäre Kooperation zur Verfügung stehende Zeit

 Kontextmerkmale der interdisziplinären Kooperation

Mit einem theoretisch fundierten Modell von interdisziplinärer Zusammenarbeit, das auf Basis der Modelle von Bronstein (2003) und Mellin, Anderson-Butcher und Bronstein (2011) adaptiert und erweitert wurde, werteten wir die Daten aus, um die Merkmale der interdisziplinären Zusammenarbeit herauszuarbeiten.

Um schliesslich die Fragen zu den Nutzungsformen beantworten zu können, wurden in 32 Schulen Schülerinnen und Schüler zu den folgenden Aspekten systematisch befragt:

 Bekanntheit der Schulsozialarbeit

 Niederschwelligkeit und Erreichbarkeit

 Vertrauen in die Schulsozialarbeit

 Problemintensität und soziale Unterstützung

 Bereitschaft, sich in verschiedenen Problemsituationen der Schulsozialarbeit anzuvertrauen

 Nutzung des Beratungsangebots der Schulsozialarbeit

 Nutzen der Schulsozialarbeit

 Positive und negative Aspekte der Schulsozialarbeit

1.4 Das Forschungsprojekt im Überblick

Das Forschungsprojekt «Kooperationsformen und Nutzungsstrukturen in der Schulsozialarbeit – Eine empirische Studie zum Stand in der deutschsprachigen Schweiz» (http://p3.snf.ch/Project-156642) wurde vom Schweizerischen Nationalfonds finanziert und als Kooperationsprojekt der Pädagogischen Hochschule Bern (PHBern) und der Berner Fachhochschule (BFH) zwischen Juni 2015 und März 2019 (46 Monate) durchgeführt. Abbildung 3 zeigt die Stationen im Projektverlauf.

Die Querschnittsstudie basiert auf zwei unterschiedlichen quantitativen Fragebogenerhebungen. Zum einen wurden an den Schulen wenn möglich Lehrpersonen, Schulsozialarbeitende und Schulleitungen zu zentralen Fragen zur Kooperation befragt. Auch die Ergebnisse zu den Angebotsmerkmalen der Schulsozialarbeit stammen aus dieser Quelle. Zum andern wurden an 32 Schulen jeweils alle Schülerinnen und Schüler der 5. bis 9. Klasse befragt. Schullisten und Angaben zur Anzahl der Schülerinnen und Schüler in allen Kantonen der deutschsprachigen Schweiz wurden uns vom Bundesamt für Statistik zur Verfügung gestellt. Tabelle 1 gibt einen thematisch gegliederten Überblick zu den befragten Akteurinnen und Akteuren und den entsprechenden Befragungsinstrumenten.

Die Daten wurden auf der Ebene Individuum erhoben und für eine Reihe von Analysen auch auf Individualebene ausgewertet. Wir haben im Forschungsprojekt die interdisziplinären Kooperationsformen auch als organisationale Variablen betrachtet und die Individualdaten deshalb für gewisse Untersuchungen aggregiert und auf Ebene der Organisation beziehungsweise Schule ausgewertet. Kooperationsmuster zwischen verschiedenen Berufsgruppen und Institutionen sind sehr komplexe, multidimensionale Phänomene, die nicht direkt beobachtet und gemessen werden können. Deshalb haben wir der Validität der Erhebungsinstrumente und den erhebungsökonomischen Aspekten besondere Aufmerksamkeit gewidmet. Insbesondere haben wir bereits bestehende und validierte Skalen früherer Untersuchungen adaptiert. Für die innerschulische interdisziplinäre Kooperation haben wir uns am Index of interdisciplinary collaboration von Bronstein (2002) orientiert, ihn erweitert und angepasst. Der Einsatz von bereits bestehenden Befragungsinstrumenten hat den Vorteil, dass deren inhaltliche und methodische Verlässlichkeit aus früheren Studien abgesichert ist und so auch Vergleiche mit entsprechenden Studien möglich sind. In einigen Fällen wurden Fragen eigens für diese Untersuchung entwickelt. Da in der deutschsprachigen Forschungslandschaft bisher keine vergleichbaren Messinstrumente für den Sozial- und Bildungsbereich vorliegen, haben wir bestehende Messinstrumente ins Deutsche übersetzt und teilweise an das spezifische Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit und an schweizerische Verhältnisse angepasst. Alle Instrumente wurden einem Pretest mit Praxispartnern und -partnerinnen unterzogen und bei Bedarf weiter angepasst.

Abbildung 3: Stationen im Verlauf des Forschungsprojekts «Kooperationsformen und Nutzungsstrukturen in der Schulsozialarbeit. Eine empirische Studie zum Stand in der deutschsprachigen Schweiz»

Tabelle 1: Überblick zur Befragung und zu den verwendeten Instrumenten

Themen	SL	LP	SSA	SuS	Kontext
	FB	FB	FB	FB	BFS
Grunddaten Schullisten pro Kanton Anzahl Schülerinnen und Schüler pro Schule					X
Organisation der Schulsozialarbeit Einführung der Schulsozialarbeit (Zeitpunkt) Versorgungsmodell Unterstellung Integration der Schulsozialarbeit in die Schule Anzahl versorgter Gemeinden und Schulen Ressourcen (Pensum Schulsozialarbeit) Räumliche Bedingungen in den Schulen Personelle Ausstattung Leistungen der Schulsozialarbeit	X		X
Interdisziplinäre Zusammenarbeit Merkmale der interdisziplinären Zusammenarbeit (Bronstein, 2003; Mellin et al., 2010) Vertrauen (Hoy, Tschannen-Moran, 2007) Kommunikation (Mellin et al., 2010; Ødegård, 2006) Motivation zur Kooperation (Ødegård, 2006) Entlastung durch die Schulsozialarbeit (Dizinger, 2015) Unterstützung der Schulleitung (Eigenformulierung) Rollenklarheit (Ødegård, 2006) Transformationale Führung (Felfe, 2006) Gleichberechtigte Partnerschaft (Eigenformulierung) Zeit für Austausch (Eigenformulierung) Einführungszeitpunkt und Betriebsjahre Anwesenheit der Schulsozialarbeit im Schulhaus (Eigenformulierung) Anzahl Schülerinnen und Schüler pro Vollzeitstelle (Eigenformulierung) Anzahl versorgter Schulhäuser (Eigenformulierung) Formalisierung der Zusammenarbeit (Eigenformulierung) Anzahl Sitzungen mit der Schulleitung (Eigenformulierung) Mitwirkung an Schulkonferenzen und Schulentwicklung (Eigenformulierung) Trägerschaft (Eigenformulierung)	X	X	X		X
Nutzerinnen und Nutzer der Schulsozialarbeit Funktionsniveau der Familie (FAD McMaster Assessment Device, Epstein, Baldwin, Bishop, 1983) Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman, Lamping, Ploubidis, 2010; Goodman, 1997)				X
Nutzung der Schulsozialarbeit (Eigenformulierung)				X

Anmerkungen: Alle Instrumente, die nicht Eigenformulierungen sind, wurden von uns übersetzt und/oder für schweizerische Verhältnisse adaptiert. SL = Schulleitung; LP = Lehrperson; SAA = Schulsozialarbeitende; SuS = Schülerinnen und Schüler; BfS = Bundesamt für Statistik; FB = Fragebogen

1.5 Befragung zu den Kooperationsformen
1.5.1 Vorgehen

Aufgrund der unklaren Datenlage zur Zahl der Schulsozialarbeitenden und der Schulen mit einem Schulsozialarbeitsangebot in der Deutschschweiz, die die Ziehung einer repräsentativen Stichprobe als nicht realistisch erscheinen liess, haben wir uns entschlossen, eine Gesamterhebung vorzunehmen. Dabei sind alle Schulsozialarbeitenden, von denen wir Kenntnis erhalten konnten, einbezogen und kontaktiert worden. Dafür haben wir zuerst die Grundgesamtheit der Schulsozialarbeitenden, die an Schulen mit einem entsprechenden Angebot zum Erhebungszeitpunkt tätig waren, möglichst genau bestimmt. Eine erste Schätzung der Bruttostichprobe konnte aufgrund der Angaben von Gschwind (2014) vorgenommen werden. Weitere mögliche Informationsquellen, lokale und regionale Register, sind in den letzten Jahren oft nicht ausreichend aktualisiert worden (z.B. http://schulsozialarbeit.ch), und auch kantonale Listen erforderten zusätzliche Recherchen, da die Schulsozialarbeit unterschiedliche Anbindungsformen aufweist. Darüber hinaus ist die Schulsozialarbeit ein sehr dynamisches Arbeitsfeld, in dem laufend neue Stellen geschaffen werden. Deshalb musste das Forschungsteam über zeitlich aufwendige Abklärungen für alle Kantone bestehende Daten aktualisieren oder überhaupt erst entsprechende Listen erstellen und die Kontaktangaben, die für die Rekrutierung der Schulsozialarbeitenden unabdingbar waren, zusammentragen. Dazu wurden auch in der gesamten Deutschschweiz die auf der Gemeinde- oder Gemeindeverbandsebene zuständigen Stellenleitenden der Schulsozialarbeit kontaktiert und um Teilnahme der unterstellten Schulsozialarbeitenden an der Studie gebeten. Der grosse Aufwand hat sich gelohnt. Er hat zusammen mit der Tatsache, dass vorgängig bei den Stellenleitenden die Erlaubnis eingeholt wurde, dazu beigetragen, dass wir eine hohe Rücklaufquote generieren konnten.

Mit diesen gesammelten Kontaktdaten konnte in einem zweiten Schritt die Telefonrekrutierung gestartet werden. Als Erstes erhielten die Stellenleitenden der Schulsozialarbeitenden per E-Mail eine Projektinformation und wurden danach telefonisch kontaktiert. Beim Telefonat wurden mögliche Fragen zum Projekt beantwortet und um die Kontaktangaben der Schulsozialarbeitenden gebeten. Dieses Vorgehen, Erstkontakt per E-Mail und anschliessende Kontaktierung per Telefon, wiederholte sich bei den Schulsozialarbeitenden. Am Telefon wurden jeweils Fragen geklärt und die Teilnahme an der Studie besprochen. Bei Schulsozialarbeitenden, die für mehrere Schulhäuser zuständig waren, wurde eines der Schulhäuser durch Würfeln zufällig ausgewählt. Die Schulsozialarbeitenden wurden gebeten, alle Antworten zum Fragebogen explizit auf dieses Schulhaus zu beziehen. Dabei wurden nur Schulhäuser in die Zufallsstichprobe einbezogen, bei denen die Schulsozialarbeit mindestens 10 Prozent (einen halben Tag) anwesend ist. Gleichzeitig wurden auch Namen und Kontaktdaten der Schulleitung am zufällig ausgewählten Schulhaus erfragt.

Als Nächstes wurde dann die zuständige Schulleitung kontaktiert und um Teilnahme gebeten, wobei das gleiche Vorgehen wie bei den Schulsozialarbeitenden angewendet wurde. Bei Ko-Leitungen wurde ebenfalls per Würfelentscheid eine Auswahl getroffen. Mit der Schulleitung wurde zudem die Teilnahme der Lehrpersonen abgeklärt.

Die Befragung der Schulsozialarbeitenden und der Schulleitungen erfolgte mit einem Online-Fragebogen (mittels der Software «Unipark»). Für die Befragung der Kollegien standen den Schulen drei unterschiedliche Vorgehensweisen zur Auswahl. Schulleitungen, die sich für die Befragung per Online-Fragebogen entschieden, stellten uns die E-Mail-Adressen der Lehrpersonen zur Verfügung. Die Lehrerinnen und Lehrer wurden dann mit einer Informationsmail und einem individuellen Link zum Ausfüllen des Fragebogens eingeladen. Schulleitungen, die sich dafür entschieden, die Lehrpersonen die Fragebogen an einer Sitzung (Lehrpersonenkonferenz) ausfüllen zu lassen, erhielten ein Paket mit Papierfragebogen, die die Lehrpersonen dann in einem neutralen und verschlossenen Briefumschlag der Schulleitung zurückgaben, die anschliessend die Rücksendung veranlasste. Schulleitende, die sich dafür entschieden, den Lehrpersonen die Fragebogen auszuteilen und sie individuell ausfüllen zu lassen, erhielten zusätzlich zu den Papierfragebogen bereits vorfrankierte Antwortumschläge, die die Lehrpersonen für die Rücksendung nutzen konnten.