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Algunas habilidades lectoras
Este estudio pretende mostrar, por medio de un proceso de intervención mínima en la formación inicial de profesores, que la información teórica y la metacognición producen resultados que impactan en las técnicas pedagógicas que probablemente implementarán los futuros profesores. La información teórica está delimitada exclusivamente a las estrategias de lectura susceptibles de ser enseñadas y útiles para la lectura con fines de aprendizaje. La metacognición queda entendida como el conocimiento que tiene una persona acerca de sus propios recursos cognitivos y la compatibilidad de éstos con la tarea que se desea realizar; en este caso hay una doble intención: la utilización de estrategias lectoras y su trasposición didáctica; es decir, el participante en esta investigación partió de la siguiente pregunta generadora: ¿qué estrategia utilizo para identificar información en este texto en particular y cómo la enseñaría a los estudiantes que atenderé?
Para Noguerol, la metacognición es la toma de conciencia y sirve como fundamento para la evaluación formativa.i Baker y Browno proponen habilidades metacognitivas relacionadas con la lectura, algunas pueden ser consideradas estrategias, como monitorear la comprensión, el autocuestionamiento y la solución de problemas durante la comprensión. Lo importante es que el lector sea el primero en percatarse de si tiene algún problema de comprensión e intente solucionarlo adecuando una nueva estrategia. Lo que parece sucederles a los malos lectores es que no se dan cuenta de su incomprensión.
Conviene destacar que tuve la pretensión de estimular la reflexión disciplinar tanto sobre la lectura como objeto teórico, como sobre la didáctica para enseñarla y formar lectores estratégicos.
Metodología
Resultaba atractivo aplicar los mismos instrumentos utilizados con estudiantes de secundaria y de los últimos semestres de bachillerato (234 de tres contextos diferentes: Guadalajara, Laredo —migrantes mexicanos— y Tijuanap), con la sospecha de encontrar resultados semejantes. Como el sistema mexicano de formación inicial de profesores está dividido en escuelas normales para educación preescolar, primaria, secundaria y especial, cabe mencionar que sólo se trabajó en dos escuelas normales de educación primaria, una pública y otra privada, y una escuela normal superior dirigida a formar profesores de nivel secundario. Ésta fue pública ya que no se cuenta con instituciones privadas de este tipo, al menos en Jalisco. En estas tres escuelas se reunió a estudiantes del último semestre del plan de estudios 1997. Se formaron grupos focales a los que acudieron de forma voluntaria alumnos interesados en la lectura y su enseñanza. La asistencia a las cinco sesiones de trabajo fue relativamente estable. Los grupos que se formaron fueron de 12, 11 y 23 participantes. Las sesiones duraban dos horas; cada una consistió en recuperar prenociones, aplicar el instrumento de evaluación de comprensión lectora y cerrar con una breve explicación teórica de lo realizado, de manera que se generara un movimiento epistemológico a partir de la reflexión de la tarea solicitada, la ejecución y la complejidad de su enseñanza.
Las competencias de lectura evaluadas y reflexionadas fueron: a) localización de información en textos narrativos y expositivos, b) localización y comparación de argumentos en textos argumentativos, c) elaboración de un resumen.
Los textos utilizados fueron: “El desarrollo de la tecnología náutica”, “La función de la circulación”,a “El costo de la destrucción”, “El fin del imperio impuesto por los franceses”, “El asesinato del emperador Maximiliano de Habsburgo”.s El procedimiento lector consistió en:
1 Leer en silencio el texto narrativo. Leer en silencio el texto expositivo. Reporte metacognoscitivo oral.
2 Leer en silencio el texto argumentativo único. Responder un cuestionario. Responder un reporte metacognoscitivo escrito. Elaborar un resumen. Reporte metacognoscitivo posterior a su elaboración.
3 Leer en silencio los dos textos argumentativos opuestos. Tomar posición en un debate oral. Reporte metacognoscitivo oral.
Hay una fuerte influencia de los supuestos con los que los profesores enseñan; es decir, tienen nociones pedagógicas que han aprendido en su formación, no sólo en la escuela normal sino a lo largo de su trayectoria escolar. La lectura no escapa a estas prenociones, sobre todo si se considera que la lectura ocupa un lugar dentro de la cultura escrita y por lo tanto en la sociedad que la produce y consume. Primero se describen estas prenociones, que pueden considerarse como saberes, y posteriormente se analizarán a la luz de alguna explicación conceptual.
Prenociones
En este apartado se presenta el análisis de las respuestas recogidas por medio de una encuesta (cfr. Apéndice 1) aplicada a los normalistas participantes, en donde se logra percibir algunas nociones acerca de la importancia y función de la lectura, sobre todo el papel de la escuela y de los profesores para lograr estudiantes con altos niveles de competencia lectora.
Hay una cierta homogeneidad en las respuestas, sin importar mucho si el nivel es de normal primaria o de normal superior; por ejemplo, todos coinciden en afirmar que la principal función de la escuela es motivar el gusto por la lectura de cualquier tipo —literaria o informativa—. En segundo orden está el desarrollo de habilidades. Se puede argüir un punto de tensión pedagógica porque la habilidad lectora parece estar condicionada a un aspecto conductual-motivacional, lo cual teóricamente no es exacto. A pesar de que efectivamente hay un factor psicológico que involucra a la motivación, la competencia lectora involucra aspectos mucho más complejos. De hecho hay una relación entre comprender un texto para estar motivado en continuar su lectura y, en contraparte, la incomprensión, que causa abandono y tedio. Los estudiantes normalistas reconocen la función prioritaria de la lectura para el aprendizaje, es decir, la lectura para aprender. El problema lector, según ellos, se debe a la falta de motivación, a la ausencia de cultura lectora familiar, a los distractores tecnológicos y a la falta de comprensión. El error consiste en pensar que el problema del déficit lector es sobre todo un asunto de desmotivación, y no es así.
Existe un objetivo curricular en la educación básica que señala la formación de hábitos lectores. En este sentido, los encuestados coinciden en que la mejor estrategia didáctica es dar lecturas que interesen y gusten a los alumnos y posteriormente se pueden hacer comentarios o aplicar cuestionarios. Cabe mencionar que esta técnica es una tendencia que se ha observado en otros estudios e historias lectoras. Leer en la escuela demanda reportar de alguna manera lo comprendido. Hay una cierta disyuntiva entre motivar y evaluar. No siempre el lector se interesa por reportar lo leído sino por disfrutar la lectura; asunto que se relaciona más con la lectura literaria que con la informativa. Todos están de acuerdo en la necesidad de formar lectores autónomos, el problema es la recurrencia de considerar que la motivación es esencial para lograrlo. Motivar y evaluar son los pilares de su noción de lectura escolar.
Hay una prenoción de la lectura como bloque curricular y no como eje transversal y sin tomar en cuenta la diversidad de lecturas con fines e intereses distintos. El propio sistema escolar promueve esta idea de una asignatura de Español y un horario específico para lectura.
Se ha encontrado otra prenoción un tanto errónea cuando se pregunta acerca de las estrategias lectoras. Las mencionadas son: encontrar información puntual e implícita, identificar ideas principales y argumentos, comparar y evaluar la calidad de la información y del texto, elaborar un resumen y emitir una opinión. Se considera que la mejor forma de evaluar es por medio de cuestionarios y resúmenes. Y es aquí precisamente donde podemos argumentar que la idea de estrategia es errónea, porque sólo se solicita al estudiante la localización, pero no hay estrictamente la enseñanza de una estrategia lectora para lograrlo, como si fuera un proceso espontáneo o natural. En cambio hay una enorme uniformidad para evaluar la comprensión mediante un cuestionario o un resumen. Se confunden las tareas con las estrategias y por tanto la evaluación queda como un elemento desarticulado del proceso de enseñanza. No se puede solicitar la elaboración de un resumen si no se han enseñado las reglas para elaborarlo, como tampoco la localización de información implícita o anidada, sin enseñanza puntual.
Ahora, cómo se perciben los estudiantes normalistas como lectores. Oscilan entre un lector promedio y un buen lector. Casi ninguno se asume como excelente lector, pero tampoco como lector deficiente. Debe suponerse que la profesión para la que se forman demanda altos niveles de lectura disciplinar, y ellos reconocen su necesidad de lectura teórica sobre todo en pedagogía. Es interesante su forma de definir un buen lector como aquel que logra argumentar, elaborar inferencias, retener información y ser fluido en la comunicación, lo que supone entonces su concepción para definirse a sí mismos. Este estudio, a través de la reflexión, provocó en ellos giros epistemológicos, y sus prenociones se modificaron al estar expuestos al conocimiento teórico sobre la lectura.
Las prenociones se analizan con mayor profundidad en el capítulo cuatro, aquí sólo se apuntan algunos elementos que ayudan a comprender mejor los resultados de esta investigación.
Con estos primeros hallazgos empezaron las sesiones de trabajo, que, como podrá verse, tienen una alta consistencia con estas nociones. Las prenociones están cargadas de juicios y creencias. Conviene señalar, desde la perspectiva fenomenológica, que las personas forman sus creencias a partir de la experiencia y la interacción con objetos, sucesos o personas y por tanto éstas influyen en sus acciones.d Luego entonces, se puede inferir que estas nociones acerca de la lectura están cargadas de vivencias que provienen tanto de sus historias escolares previas como de las enseñanzas profesionales acerca de la pedagogía. Lo importante es que dichas nociones orientarán sus decisiones cuando ejerzan la docencia. Si éstas son erróneas, el error se perpetuará en las próximas generaciones, de ahí la importancia de incidir en el cambio a través de la información teórica, la experimentación lectora y la reflexión.
Los profesores, como muchos otros individuos, dan sentido a su acción por medio del sistema de creencias, de ahí que lo que expresan acerca de cómo enseñar una estrategia o acción alrededor de la lectura constituye una especie de teoría implícita que regula la certeza de que es correcta la acción. Es decir, el estudiante normalista considera que es un buen lector y podrá enseñar a sus estudiantes a ser buenos lectores. Las evaluaciones internacionales desmienten esta creencia, de ahí la conveniencia del movimiento o la duda epistemológica que permita generar la necesidad de mayor información disciplinar. El estudiante normalista supone legítimo el mecanismo didáctico que ha aprendido para la enseñanza de la lectura; lo que desconoce no puede ser motivo de análisis, y simplemente desconoce la necesidad de formar lectores estratégicos.
El conocimiento profesional, según Porlán, Rivero y Pozo,f suele ser el resultado de cuatro saberes de diferente naturaleza, generados en momentos y contextos no siempre coincidentes:
1 Los saberes académicos son un conjunto de concepciones disciplinares que se generan en el proceso de formación inicial y atienden a la lógica de la disciplina. En este caso se podría suponer dos tipos de conocimiento: pedagógico para la enseñanza de la competencia lectora, y la lectura como objeto teórico.
2 Los saberes basados en la experiencia son un conjunto de ideas conscientes que se desarrollan durante el ejercicio de la profesión. Se puede suponer que los estudiantes normalistas van conformando esta experiencia a través de los ejercicios y prácticas que realizan durante su formación. Si lo que tienen como modelo es la práctica de los profesores en servicio y éstos a su vez carecen de elementos teóricos para la formación de lectores competentes, el problema se recrudece.
3 Las rutinas y guiones de acción predicen el curso de las acciones en el aula. Son una especie de recetas que responden a qué hacer y cómo, y no tanto a por qué o para qué. En este caso se advierte la repetición de una técnica lectora casi homogénea: oralizar la lectura, responder cuestionarios y, cuando mucho, solicitar una lectura en silencio para reportar lo leído. Es decir, el alumno lee para dar cuenta al profesor, sin importar las herramientas que utiliza para comprender antes que reportar. Cabe destacar una fuerte tendencia a enseñar a los profesores a través de técnicas que en sí mismas son recetas didácticas.
4 Las teorías implícitas se refieren a un “no saber, más que al saber”, en el sentido de que no se pueden explicar las razones de las creencias. Los normalistas están convencidos (creen) de que la técnica que utilizan para formar lectores es correcta, pero no saben por qué; asimismo piensan que lo más importante es la motivación, pero tampoco saben explicar por qué o cómo influye ésta en la competencia y formación de buenos lectores.
En suma, se puede decir que la formación inicial de profesores está permeada por un conjunto de creencias y saberes que provienen de sus propias historias y trayectorias escolares y que para cambiarlas es necesario un proceso de formación teórica puntual que modifique las intuiciones y prenociones por un conocimiento sistemático y fundamentado.g
El proceso de reflexión grupal
Como se mencionó en el apartado metodológico, se llevaron a cabo sesiones con finalidad diversa. Con la idea de tener una mejor organización lógica del proceso, se presentan de forma independiente y secuenciada para llegar, después, a un análisis integral, pero sobre todo para poder vislumbrar el movimiento progresivo de las prenociones.
El objetivo de la primera sesión fue reconocer diferentes estructuras lingüísticas de presentación de la información: textos narrativos y expositivos de tipo clasificatorio. La dinámica de trabajo inició con una lluvia de ideas acerca de los textos con fines de aprendizaje escolar. Se otorgó a cada participante un texto narrativo y después el texto expositivo, junto con la instrucción de leer, atender la información que contiene y proponer después cómo se le enseñaría al niño o al joven, estudiante de primaria o de secundaria, según el caso, a localizar la información contenida. Se provocó la reflexión en dos niveles: como lector y como profesor (proceso individual y proceso de enseñanza).
Un primer motivo de reflexión grupal consistió en expresar la forma individual de proceder, lo que conduce a la metacognición.h Se da por entendido que los lectores competentes pueden monitorear su comprensión, ejecutar la tarea y recuperar información suficiente; asimismo son estratégicos porque aplican intencionadamente una estrategia para la mejor comprensión. El primer punto de tensión consistió en reconocer que no pueden atender dos aspectos al mismo tiempo: comprender el texto y reflexionar sobre la estrategia lectora. Esto conduce a pensar que no se eligió una estrategia como acción previa a la lectura a pesar de tener claro el objetivo de la tarea. No obstante, subrayar es la acción más mencionada, casi de forma unánime. Si bien subrayar es una estrategia para la identificación de información, la pregunta obligada es: qué y cómo se subrayan las ideas principales y si se identifica alguna estrategia. Por lo general no hay respuestas para este cuestionamiento y las que se mencionan tienden a ser poco exactas. Por ejemplo, se suele mencionar el párrafo como concepto asociado al subrayado. El párrafo segmenta y organiza el texto. El problema es pensar que la “primera oración de cada párrafo es la idea principal”j. Más allá de este error, leer por párrafos es una estrategia mencionada que parece subsumir la idea de que en cada párrafo hay información que es necesario identificar, y por tanto, subrayar. Hay una explicación muy coherente que afirma: tratar de encontrar el punto central del párrafo a partir de formar ideas con las palabras sin importar el lugar de éstas, de manera tal que se forme una idea nueva que permita comprender el contenido. Varios proponen subrayar palabras clave o desconocidas. Hay una falsa idea de que hay una oración clave que se debe identificar y subrayar.
Otros hablan de releer hasta comprender, asunto que es muy interesante porque es un hallazgo encontrado en los estudiantes de secundaria y bachillerato, quienes mencionan haber sido enseñados a releer para comprender e incluso subrayar lo que no se comprende.
Un grupo de lectores habla de la imaginación como estrategia; en realidad la imaginería mental sí es una estrategia útil para comprender el texto. Se verá más adelante que efectivamente es posible hacer que la representación mental del texto sea una estrategia para pensar sobre los objetos concretos y sobre las ideas abstractas escritas en un texto simple o complejo. Cuando tenemos que pensar sobre conceptos abstractos, pueden utilizarse procesos analógicos o asociaciones que faciliten la comprensión. Por ejemplo, si se habla de un olor fétido, la mente hace una representación para asociar ciertas experiencias del lector en las que el aroma siempre es desagradable. El olor no es un objeto tangible, pero tiene una imagen mental asociada a otros objetos posibles, como la basura, el estiércol, u otro que el lector activa para crear imágenes de lo que está leyendo.
Otra estrategia certera pero incompleta en su explicación es “leer primero el título”.
Como puede notarse, hay procesos de ejecución: subrayar, releer, buscar una idea central o clave, utilizar la imaginería mental y leer el título como una forma de anticipación del tema, lo cual es una idea vaga de algunas estrategias aunque no significa que todas sean erróneas, sino que no se sustentan como acciones intencionadas para un fin específico que favorezca la comprensión. Hay estrategias que se aplican antes, durante y después de la lectura, lo cual se abordará más adelante. Por el momento es suficiente hacer notar que la mayoría de las acciones reportadas corresponden a lo que hacen “durante” la lectura.
Cuando se sabe cómo procedieron, se prevé cómo enseñan o enseñarían. El análisis del título es utilizado como estrategia didáctica. Subrayar, comentar, discutir, identificar el significado de las palabras que lo conforman, elaborar predicciones son acciones aplicadas al título. Se afirma: “El título siempre predice el tema de la lectura”. Modelar la tarea es una forma de enseñar, se modelan procedimientos y se introduce la noción de cuestionarios; se hace por medio de preguntas y respuestas. Cuestionar al lector es una estrategia didáctica eminentemente evaluativa y de alta frecuencia. Sin duda que elaborar preguntas al texto es una estrategia lectora muy útil, pero las formula el lector y no tienen fines evaluativos sino de comprensión y automonitoreo, y las respuestas no están en las prenociones. Se reconoce poca claridad para enseñar y explicar qué y cómo subrayar; incluso se menciona que sólo se pide que cada lector subraye lo que considera interesante, o bien, subrayar palabras desconocidas e identificar conceptos. Otra estrategia es analizar la introducción, suponiendo que la haya. Definir un propósito antes de leer, lo cual indudablemente es útil. Incluso hay quien afirma que primero habrá que mecanizar la lectura y hasta una estrategia. Proponen la utilización de objetos, en este caso barcos, lo que podría suponer un pensamiento concreto y la dificultad infantil para pasar al pensamiento abstracto. Por último, hay quien basa la estrategia en la motivación para leer, con lo que regresamos a las prenociones actitudinales como elemento central del desempeño lector.
En suma, se modela y se solicita. Si el modelaje es correcto, se estima que se tendrá un aprendizaje adecuado, en cambio si el profesor modela un error de procedimiento también pudiera obtenerse un aprendizaje erróneo. Las demandas acompañadas de enseñanza no tienen problema, en cambio, si sólo se solicita la tarea sin mediación alguna, el lector irremediablemente procede de forma intuitiva y no estratégica.
En síntesis, las estrategias lectoras mencionadas de inicio fueron: subrayar, releer y considerar el título. Las estrategias didácticas para tal fin fueron referidas: modelar, cuestionar, motivar, partir del título y atender la introducción. En el siguiente capítulo se abordará la insuficiencia de estas estrategias; por el momento se deja al lector la idea de que, en razón de que en los estudios preliminares con estudiantes de secundaria y bachillerato estas estrategias estuvieron en las historias escolares, no cabe la menor duda de que así se han formado lectores deficientes.
Antes se dijo que se entregaron dos textos con estructuras lingüísticas diferentes: uno narrativo y uno expositivo clasificatorio, de manera que era de esperarse que se nombraran algunas estrategias específicas para cada uno. Hubo quien expresó haber leído igual ambos sin aplicar estrategias particulares a la estructura del texto. Sin embargo, la frecuencia más alta fue afirmar que el texto expositivo tiene más información que es necesario subrayar porque: tiene más palabras desconocidas, conceptos, lenguaje técnico e ideas principales. Un solo lector expresó una idea de la diferencia textual al afirmar que el texto expositivo permite un mapa clasificatorio y el narrativo una línea de tiempo.
Cuando se les hizo notar la diferencia en la estructura lingüística del texto y la forma de presentación de la información, resultó que en general no se habían percatado de la relación entre la estructura del texto y la estrategia para localizar información. Lo que se observa son respuestas más bien intuitivas en cuanto a las diferencias entre ambos textos.
Una vez que han reflexionado sobre su proceder y la trasposición didáctica, se recupera un movimiento epistemológico muy útil para la formación inicial de los docentes. Algunos testimonios son ilustrativos para valorar que cuando se les ofrecen explicaciones teóricas, hay una nueva forma de apropiación. Por ejemplo, hubo algunos que dieron cuenta de una doble ignorancia, no saber que uno ignora produce, sin duda, un doble problema en la enseñanza. Por un lado, hay una fuerte tendencia a modelar los aprendizajes esperados en los niños, y por otro lado hay una falsa certeza de estar haciéndolo bien por el simple hecho de ser el profesor.
Aprendimos que no sabemos lo suficiente de las estrategias y de las habilidades lectoras, como para poder desarrollarlas en los niños y que tenemos que empezar por comprender nosotros cómo se hacen para poder aplicarlas, que están en base de algo que aún no conocemos, pero que son importantes… (nb)
…el mal empieza desde nosotros que ni siquiera sabemos subrayar una idea principal y a lo largo de nuestra historia académica nunca nadie nos había enseñado y ahorita nos damos cuenta de que sí existen … que somos los futuros docentes, y si no sabemos cómo ni por qué, cómo queremos enseñarlo a otras personas… (NB)
…no sé cómo le voy a hacer para desarrollar en los niños y al mismo tiempo en mí, porque no puedo dar algo que yo no tengo, eso es algo que aprendí que sabía que no podía hacerlo… (NB)
Los siguientes testimonios dan un giro interesante porque son fuente del autoaprendizaje; surge la necesidad de investigar para conocer y aprender. Dan cuenta de un movimiento cognitivo al descubrir que la ausencia de una habilidad propia impide la posibilidad de enseñarla o desarrollarla, pero además surge la necesidad y acaso el interés por investigar un conocimiento nuevo, en este caso acerca de las estrategias de lectura.
…Yo descubrí que no sé cómo enseñar a leer a los niños, no sé cómo decirles que identifiquen las ideas principales y me llevo esa preocupación. (NB)
Debo indagar ¿Qué son las estrategias de lectura? Porque si quiero que ellos las destaquen pues primero yo tengo que proporcionarles más estrategias… (NB)
Por último, hay otro grupo de testimonios que mencionan el aprendizaje de una estrategia concreta: identificar y atender la estructura lingüística. O bien que hay una variedad de estrategias que, como decían antes, hay que investigar.
Principalmente … lo de la estructura del texto, porque los verbos te dicen mucho … ahora a lo mejor les puedo dar ese consejo a mis alumnos. (NS)
…enseñarlos a monitorearse a sí mismos, creo que es muy importante que aprendamos nosotros para poder enseñárselos de la misma manera que lo aprendimos … ya sin tomar en cuenta la motivación sino justamente las necesidades que a veces nos hacen tener que apropiarnos de algún texto. (NS)
…que no existe solamente una estrategia para comprender un texto y nosotros como maestros nos llevamos la tarea de aprender todas las que existen… (NS)
Se constata que estos estudiantes, al igual que los de secundaria estudiados antes, no han sido entrenados de manera formal para identificar las ideas principales de un texto. Reconocen que no toman en cuenta la estructura de presentación de la información, entonces tampoco conocen la diversidad de textos que existe. Por ejemplo, una gran división podría ser: continuos y discontinuos, sintácticos y paratácticos; dentro de los sintácticos continuos: narrativos, expositivos, argumentativos, informativos, prescriptivos, entre otros. Tampoco han mencionado los diversos portadores textuales y su posibilidad de análisis. Para Schelling y Van Hout Woltersk ésta es la principal causa de que muchos lectores no tengan éxito en la tarea de identificar información en un texto. Si además se toma en cuenta que en la escuela, sobre todo a partir de la secundaria, hay múltiples disciplinas y que cada una tiene su propia lógica discursiva, es decir, cada una presenta la información en formas diversas, entonces hay que capacitar lectores para diversos tipos y estructuras de textos. Los estudiantes normalistas deberían ser capaces de reconocer las estructuras textuales antes de intentar enseñarlas a sus futuros alumnos.
Sin lugar a dudas hay una historia escolar que se repite, la sola consigna “identificar las ideas principales” no apunta a una estrategia y tampoco a la aplicación de una regla. No se conoce la base teórica de los tipos de conocimiento declarativo, procedimental y circunstancial, presentes en el acto de leer e identificar información. No se encontró evidencia que permita decir que estos lectores se apropiaron de los esquemas lógicos de ambos textos y mucho menos que son capaces de una trasposición didáctica. Si el lector es capaz de diferenciar que el texto narrativo tiene una secuencia lógica temporal y el texto expositivo, como en este caso, tiene una lógica clasificatoria podrá discernir que la información del primero narra un proceso evolutivo que distingue cada etapa y cuya estructura temporal es en pasado. En tanto que el texto expositivo tiene definiciones y distinciones que permiten una clasificación y la descripción de clases y subclases.
Los elementos de un texto sobre biología (ciencias naturales) incluyen una variedad de conceptos y símbolos sin los cuales el texto pierde significado. Los textos en ciencias experimentales se distinguen en términos de la función ideacional (referencial) del lenguaje, que representa objetos tangibles, comprobables a través de ciertos mecanismos técnicos. Los científicos hablan de los procesos relacionados con el objeto en cuestión, mediante leyes que los afectan, los describen y permiten su conocimiento.l En este sentido, leer para aprender y obtener la información de un texto en alguna ciencia experimental parte del supuesto de que el contenido escrito ha sido validado por una ley que responde al canon y que se expone a manera de postulados. No deja de estar presente el conocimiento previo del lector sobre el objeto del que se habla; la estructura lingüística responde a una ciencia experimental que preferentemente describe y prescribe. Por ejemplo, es difícil que se puedan dar interpretaciones múltiples cuando se describe el sistema circulatorio de los vertebrados. La diferencia con textos en ciencias sociales es que suelen estar escritos de una manera menos canónica y son susceptibles de opinión, debate e interpretación. Si se habla de textos narrativos, como la historia, puede pensarse en discursos identitarios de cierto momento, cultura y temas o grupos sociales. Por lo general estos textos presentan hechos con causas y efectos, cambios en el tiempo o en el contexto, evidencias y fuentes de primer o segundo orden, datos o interpretaciones del autor, etc. Requieren la habilidad de identificar la posición del autor y compararla con las de otros que hablan del mismo hecho, o bien, identifican la ausencia de datos para comprender un cambio./ Por ejemplo, las diferentes causas de una invasión, los efectos, los datos que el autor expone, las intenciones de los personajes, éstos requieren, entre otros aspectos, un mecanismo de identificación de información menos explícita que en el caso de los textos de ciencias naturales. La lógica discursiva es diferente y por lo tanto requiere estrategias de lectura particulares. Incluso habrá que analizar el papel de la imaginería mental en conceptos abstractos e intangibles como el poder, la ideología, la crisis, la cultura, por mencionar algunos.
Para Mason y Hedin,z los textos expositivos están escritos para comunicar teorías y datos en una estructura y estilo que son impredecibles, lo que los hace diferentes de los textos narrativos. Explican o describen un contenido descubierto y fundamentado en verdades o leyes o en datos empíricos. Su estructura es compleja y puede ser que un fragmento tenga múltiples y diferentes estructuras. Pueden tener una mayor densidad conceptual y una lógica discursiva con diversos niveles de abstracción.
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