Читать книгу: «Система коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха в структуре комплексных нарушений развития», страница 8
Глава 3
Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития
3.1. Теоретические основы воспитания и обучения детей
Создание системы коррекционно-педагогической помощи предполагает рассмотрение сущности целостного педагогического процесса. Развиваемая в трудах выдающихся отечественных педагогов К. Д. Ушинского, П. П. Блонского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского теория целостного педагогического процесса понимается как единство воспитания и обучения, реализуемого в условиях педагогической системы.
В концепции дошкольного воспитания (1989) непрерывное образование рассматривается как постоянная форма всей жизни человека, начиная с раннего возраста. Концепция дошкольного воспитания ориентирует на правильное понимание термина обучение применительно к дошкольному возрасту. Специалистами подчеркивается неправомерность перенесения школьной модели обучения на дошкольный возраст (А. Г. Асмолов, С. А. Козлова, Т. А. Куликова, Р. Б. Стеркина и др.). Внимание акцентируется на том, что на данном этапе развития «взрослые передают ребенку выработанные человечеством и зафиксированные в культуре средства и способы познания мира, его преобразования и переживания. Овладение ими и ведет к развитию специфически человеческих способностей» («Дошкольное образование в России», 1996, с. 20). Дошкольное образование в большей мере по сравнению со школьным ориентировано на решение задач всестороннего развития в процессе физического, нравственного, умственного, эстетического, трудового воспитания.
Формирующий эксперимент базировался на представлениях о целостном и системном характере процесса воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии (Т. А. Власова, Т. С. Зыкова, Б. Д. Корсунская, Н. Н. Малофеев, Л. П. Носкова и др.). Как писал С. А. Зыков (1977), не каждый подход к обучению глухих детей может называться системой; понятие «система» включает в себя определение целей и задач, содержания и способов (методов) обучения и воспитания.
В современных программах воспитания и обучения детей с различными отклонениями подчеркивается целостность и сиcтемность процесса дошкольного воспитания (Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. П. Зарин, Е. А. Екжанова, Э. И. Леонгард, Л. П. Носкова, Е. А. Стребелева, Н. Д. Соколова, Л. И. Плаксина, С. Г. Шевченко, Н. Д. Шматко и др.).
Организованное нами экспериментальное обучение дошкольников с нарушениями слуха при комплексных нарушениях развития учитывало:
• цели и задачи дошкольного воспитания;
• социальную ситуацию развития на разных этапах дошкольного детства;
• характер ведущих форм деятельности и их влияние на психическое развитие ребенка;
• уровень психофизического развития детей, характер и степень выраженности первичных и последующих нарушений.
Базовые позиции формирующего эксперимента тесно связаны с теоретико-методологическими основами коммуникативно-деятельностной системы обучения (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носкова и др.), целью которой является формирование речи глухих детей в тесной связи с развитием и коррекцией познавательного и социально-личностного развития.
В процессе формирования теоретических и методических подходов к системе коррекционной помощи дошкольникам со сниженным слухом, имеющими другие первичные недостатки, важное значение имели современные представления о сложных нарушениях развития, психолого-педагогической поддержке лиц с комплексными недостатками (Т. А. Басилова, Е. Л. Гончарова, Р. А. Мареева, А. И. Мещеряков, О. И. Скороходова, И. В. Соломатина, И. А. Соколянский, В. Н. Чулков, A. van Uden; Я. Ван Дайк и др.).
Среди различных моделей воспитания и обучения выбрана личностно ориентированная, базирующаяся на идеях педагогики поддержки, непосредственно связанная с гуманистической концепцией образования, идеями гуманистической идеологии (О. С. Газман, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).
Процесс коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития рассматривался с позиций системности педагогического процесса как совокупности взаимосвязанных компонентов (В. П. Беспалько, В. А. Ганзен, Б. С. Гершуньский, Г. М. Коджаспирова, И. Я. Лернер). Важное значение для работы имел анализ компонентов структуры педагогического процесса: содержательно-целевой компонент, представляющий взаимосвязанные цели воспитания и задачи педагогической работы; организационно-деятельностный компонент (организация педагогической среды формирования и развития личности ребенка); эмоционально-мотивационный компонент педагогического процесса, характеризующийся эмоциональными отношениями между педагогами и детьми; контрольно-оценочный компонент, который включает контроль и оценку деятельности воспитанников (Г. М. Коджаспирова, 2003).
Содержательно-целевой компонент представляет взаимосвязанные цели и задачи воспитания, с одной стороны, и содержание учебно-воспитательной работы, в котором реализуются цели воспитания, с другой стороны. Содержание конкретизируется как в отношении отдельной личности, так и определенных возрастных групп воспитанников. Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса проявляется как организация педагогической среды формирования и развития личности воспитанников и как организация непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников. Средства и методы складываются в определенные формы совместной деятельности педагогов и воспитанников. Эмоционально-мотивационный компонент педагогического процесса характеризуется эмоциональными отношениями между педагогами и детьми; связан с формированием социально и личностно значимых мотивов учения, во многом определяет результативность педагогического процесса. Контрольно-оценочный компонент включает, кроме контроля и оценки деятельности воспитанников, подведение итогов работы на каждом этапе, определение уровня развития детей для разработки последующей программы деятельности.
Исходя из понимания целостности педагогического процесса при разработке модели коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями, нами были определены содержательные аспекты каждого из названных компонентов. Разработанная система педагогической помощи детям с комплексными нарушениями базируется на учете ряда общедидактических и специальных принципов воспитания и обучения.
Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии связан с единством и взаимопроникновением диагностических и коррекционных задач.
Онтогенетический принцип предполагает учет в процессе педагогической работы с детьми со сложными нарушениями общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Учет онтогенетического принципа в процессе коррекционной работы позволяет моделировать наиболее естественный вариант развития ребенка дошкольного возраста.
Деятельностный принцип заключается в проведении коррекционной работы в русле ведущих для каждого периода развития видов детской деятельности (предметно-игровой, изобразительной, конструктивной), учете структуры деятельности, в том числе и речевой, в процессе развивающей и коррекционной работы.
Коммуникативный принцип ориентирован на развитие взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми, выстраивание межличностных отношений как необходимого условия овладения социальным опытом, умственного и речевого развития.
Принцип воспитывающего обучения заключается в единстве обучения и воспитания. На всех этапах дошкольного детства обучение остается воспитывающим, а воспитание – обучающим.
Принцип развивающего обучения связан с ролью обучения как движущей силы развития личности ребенка-дошкольника, формирования способностей, интересов. Развивающее обучение базируется на учете зоны ближайшего развития, строится на более ответственной позиции взрослого по отношению к ребенку со сложными нарушениями.
Принцип научности базируется на правильном отборе объема информации, отражающей действительность. Роль данного принципа возрастает в случае коррекционно-направленного воспитания и обучения детей с комплексными недостатками.
Принцип наглядности, который Я. А. Коменский считал «золотым правилом дидактики», предполагает опору на чувственный опыт ребенка, основывается на широком использовании реальных предметов и наглядных образов.
Принцип систематичности и последовательности основывается на предъявлении материала в определенной системе и последовательности, выделение в процессе обучения наиболее актуальных для ребенка дошкольного возраста тем и их концентрическом расширении, связи нового материала с уже усвоенным.
Принцип доступности является одним из наиболее значимых для данной категории детей, он предполагает соотнесение содержания, объема, уровня сложности с уровнем психофизического развития детей. Его основа: от простого – к сложному, от легкого – к трудному.
Принцип сознательности и активности – поддержка проявлений самостоятельности, активности детей – представляет особую значимость для формирования личности ребенка с трудностями в обучении.
Индивидуальный и дифференцированный принцип являлся ведущим в системе педагогических принципов и проявлялся в сочетании индивидуальных и групповых форм организации воспитания и обучения, отборе содержания, определении темпа корекционно-педагогической работы для каждого ребенка. Индивидуальный принцип наиболее полно обеспечивался в процессе использования индивидуальных программ воспитания и обучения, дифференцированный подход реализовался в организации групповых форм коррекционной помощи детям с одинаковыми типологическими особенностями.
Целью формирующего эксперимента являлась разработка форм, содержания и методов коррекционной помощи детям с нарушениями слуха, имеющим сложные нарушения развития.
В процессе формирующего эксперимента решались следующие задачи:
поиски и апробация различных организационных форм воспитания и обучения детей со сложными нарушениями развития, создание развивающих и образовательных условий (медико-социальных, материально-технических, предметно-развивающих);
определение содержания и методов коррекционного воздействия;
разработка принципов построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ.
3.2. Организационные формы коррекционно-педагогической помощи дошкольникам
Дифференцированный выбор формы помощи в процессе экспериментального обучения определялся включением ребенка в одну из четырех групп по степени отставания от глухих и слабослышащих дошкольников с нормальным развитием, выявленной в процессе констатирующего эксперимента. При выборе формы воспитания и обучения важное значение приобретали социальные факторы, определяющие возможности интеграции ребенка с комплексными нарушениями в среду дошкольников с недостатками слуха.
Для детей ЭГ 1 (с легким и умеренным отставанием в развитии) наиболее адекватными оказываются условия пребывания в обычных группах для глухих и слабослышащих, поскольку в них обеспечивается более естественное взаимодействие с детьми, способствующее их социальному, познавательному и коммуникативно-речевому развитию. Однако эффективное воспитание и обучение в обычных группах возможно при соблюдении ряда условий:
• разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ;
• увеличение количества индивидуальных занятий с учетом трудностей усвоения материала по всем разделам программы;
• участие педагога-психолога в проведении психокоррекционной работы;
• привлечение родителей к выполнению индивидуальной программы.
Одной из наиболее эффективных форм оказания педагогической помощи явилось создание специальных групп для слабослышащих детей с комплексными нарушениями в развитии. Исследование позволило определить, что в наибольшей степени воспитание и обучение в специальных группах соответствуют уровню развития детей ЭГ 3 и ЭГ 4 (с тяжелым и глубоким отставанием), имеющих сочетание снижения слуха с умственной отсталостью и другими выраженными первичными нарушениями. Отсутствие нормативных документов, регулирующих открытие таких групп, способов их комплектования побудило разработать задачи и содержание педагогической работы, организацию жизни и деятельности дошкольников (режим дня, учебные планы, расписание групповых и индивидуальных занятий), функциональные обязанности педагогов и воспитателей. В процессе экспериментальной работы были определены принципы организации и комплектования этих групп, нашедшие отражение в информационном письме МО РФ от 02.08.01 № 809/23–16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии».
При проведении педагогической работы в специальных группах учитывались психофизические особенности детей: их повышенная утомляемость и низкая работоспособность. В связи с этим варьировались формы проведения занятий: фронтальные, занятия малыми группами (по 2–3 ребенка), индивидуальные занятия. Основной формой коррекционной работы при этом являлись ежедневные индивидуальные занятия (в отличие от обычных групп для слабослышащих детей), в процессе которых велась работа по всем разделам программы с учетом уровня психофизического развития каждого ребенка.
Одним из сложных вопросов помощи детям в специальных группах являлось отсутствие повседневного общения с детьми с нормальным развитием. В связи с этим в процессе экспериментального обучения были апробированы несколько вариантов интеграции дошкольников с комплексными нарушениями в среду сверстников со сниженным слухом с нормальным развитием: а) объединение с детьми такого же возраста для некоторых занятий, совместных прогулок, игр, развлечений и праздников; б) пребывание детей с комплексными нарушениями в течение дня в обычных группах, посещение ими фронтальных и/или индивидуальных занятий в специальной группе.
Для некоторых детей ЭГ 4 (с глубоким отставанием в развитии), которые не могут длительное время находиться в дошкольном учреждении (в связи с текущими психическими заболеваниями, психопатоподобным поведением, тяжелыми двигательными нарушениями, отсутствием навыков самообслуживания и др.), наиболее целесообразным оказалось посещение специальных групп в индивидуальном режиме. При этом занятия сурдопедагога сочетались с деятельностью других специалистов: психолога, учителя физкультуры, специалиста по фонетической ритмике. Дети включались хотя бы на небольшой период времени во взаимодействие со сверстниками (в играх, на прогулках).
Создание условий воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями
Разработанная система педагогической помощи детям данной категории может быть реализована только при условии создания в ДОУ необходимых условий с учетом возрастных особенностей, характера нарушений, состояния здоровья детей, задач коррекционно-педагогической работы.
Создание медико-социальных условий предполагало контроль за состоянием здоровья детей со стороны врачей, проведение дополнительных клинических и нейрофизиологических исследований, медикаментозная поддержка, проведение лечебных и общеукрепляющих мероприятий; соблюдение рекомендаций врачей.
Значительное внимание уделялось созданию материально-технического обеспечения. Дети, имеющие различные нарушения в развитии, обеспечивались индивидуальными техническими средствами при наличии медицинских показаний. Все дети были обеспечены индивидуальными слуховыми аппаратами, применялась аппаратура коллективного использования, тренажеры, компьютерные программы. Это относилось к подбору очков в соответствии с рекомендациями врачей и соблюдению в процессе организации жизнедеятельности детей офтальмо-гигиенических требований.
В основе организации предметно-развивающей среды лежал системный подход к воспитанию и обучению детей данной категории, учет ведущих видов детской деятельности и их роли в разностороннем развитии дошкольников. В группах создавались условия для моторно-двигательного развития, формирования познавательных способностей, развития личностных качеств (самостоятельности, активности и др.). Предметно-развивающая среда в специальных группах детского сада содержала наборы игрового материала для организации сюжетных, театрализованных, дидактических, конструктивных игр. Были оборудованы предметно-развивающие зоны для организации деятельности детей и расширения их представлений об окружающем мире.
В условиях обучающего эксперимента особую значимость приобретали педагогическая компетентность педагогов, уровень их профессиональной подготовки к оказанию коррекционной помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития. С этой целью организовывались семинары, открытые занятия, консультации с привлечением врачей, психологов; демонстрировались методы психолого-педагогического обследования детей, раскрывались принципы построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ, проводился анализ программно-методических материалов. Анализ стиля педагогического общения выявил недостаточную готовность педагогов к личностно ориентированному взаимодействию с дошкольниками с комплексными нарушениями развития. Для реализации эмоционально-мотивационного компонента педагогического процесса, характеризующего взаимоотношения педагогов с детьми, был создан специальный раздел экспериментальной программы «Взаимодействие взрослых с детьми». В данном разделе определены способы и характер взаимодействия взрослых с детьми, направленного на создание благоприятного климата в группах, установление доброжелательных отношений между дошкольниками.
В ходе формирующего эксперимента большую роль играло оказание психологической и методической поддержки родителям. С этой целью использовались разнообразные формы работы: консультативные (групповые и индивидуальные консультации сурдопедагогов, воспитателей, психолога, врачей), просветительские (лекции, «круглые столы», тематические обсуждения), практические (открытые занятия, праздники, участие в коллективных мероприятиях совместно с детьми и др.).
3.3. Задачи, содержание и методы педагогической работы
Содержательно-целевой компонент педагогического процесса был связан с определением целей и задач, содержания педагогического процесса, что нашло отражение в разработке экспериментальной программы воспитания и обучения слабослышащих детей с комплексными нарушениями развития, рассчитанной на трехлетний период. Программные материалы подготовлены с учетом задач дошкольного образования, закономерностей развития дошкольников, особенностей психофизического развития детей с комплексными нарушениями. Данная программа использовалась в работе с детьми ЭГ 1 в обычных группах для слабослышащих детей, программные материалы являлись основой для составления индивидуальных коррекционно-развивающих программ. На завершающем этапе исследования авторским коллективом под нашим руководством была проведена доработка программы «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» и методических рекомендаций к ней (О. П. Гаврилушкина, Л. В. Дмитриева, А. В. Кроткова, Т. В. Николаева, Н. Д. Соколова, В. М. Шатов, Н. Д. Шматко), которые допущены Министерством образования РФ к использованию в ДОУ компенсирующего вида.
Использование экспериментальной программы было направлено на:
• углубленное психолого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями развития в процессе коррекционного воспитания и обучения, уточнение характера и степени выраженности каждого из недостатков;
• создание условий для социального, физического, познавательного, речевого, эстетического развития;
• осуществление психолого-педагогической коррекции недостатков с учетом индивидуальных возможностей и личностных особенностей каждого ребенка;
• создание условий для формирования предпосылок учебной деятельности и подготовки детей к обучению на следующей ступени образования.
Содержание коррекционно-педагогической работы базировалось на комплексном подходе к процессам воспитания и обучения и позволяло вести коррекционную и развивающую работу по основным линиям развития дошкольников: социальное развитие, физическое воспитание, формирование детской деятельности (труд, игра, изобразительная деятельность, конструирование), познавательное развитие (ознакомление с окружающим миром, развитие познавательных процессов; формирование элементарных математических представлений); развитие речи, слухового восприятия и обучение произношению.
Социальное воспитание
Выявленная в процессе констатирующего эксперимента социальная незрелость детей с нарушенным слухом ЭГ 1 проявлялась в трудностях взаимодействия со сверстниками, общения со взрослыми, низком уровне развития представлений о себе. Работа по социальному воспитанию пронизывала все разделы коррекционной работы.
Социальное воспитание было направлено на усвоение детьми норм социально-бытовой ориентировки, правил поведения в быту и на занятиях; формирование доброжелательного отношения к сверстникам, взрослым и овладение средствами взаимодействия, складывание положительной самооценки, обогащение эмоциональной сферы. Работа по социальному воспитанию детей осуществлялась в следующих условиях:
в повседневной жизни, в свободной деятельности в различных ситуациях взаимодействия взрослых и детей в бытовых и режимных ситуациях путем привлечения внимания и объяснения действий, поступков и эмоционального состояния сверстников, взрослых; в демонстрации норм поведения и их объяснении, оказании помощи друг другу, организации коллективной деятельности детей и ее оценки;
на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, направленных на расширение представлений о себе, сверстниках, взрослых, условиях жизни людей и животных; на формирование представлений о нормах и правилах поведения людей;
в процессе организации воспитателями, сурдопедагогами, психологом специальных игр и упражнений, направленных на организацию общения детей друг с другом, формирование партнерских отношений, навыков взаимодействия друг с другом, которые проводились на прогулках, во время свободной деятельности детей, включались как фрагменты в различные занятия (по физическому, музыкальному воспитанию, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, фонетической ритмике и др.);
в процессе формирования игровой деятельности посредством игр с образными игрушками, подбора сюжетно-ролевых, театрализованных, дидактических игр, направленных на освоение детьми различных сфер окружающей жизни, обучение построению сюжетов и ролевому поведению, воссоздание социальных отношений и взаимодействия между людьми; развитие эмоциональной сферы детей;
на занятиях по труду в ходе формирования навыков социально-бытовой ориентировки, культурно-гигиенических умений, навыков хозяйственно-бытового труда и труда в природе, представлений о нормах поведения в различных ситуациях, уважения и интереса к труду взрослых;
в ходе обучения рисованию, лепке, конструированию за счет организации взаимодействия детей и усиления социальной направленности тематики данных видов деятельности;
на занятиях по развитию речи в процессе рассказывания стихов, сказок, инсценирования и чтения рассказов, обсуждения содержания книжек-самоделок, бесед и составления рассказов из жизни детей в детском саду и дома, обогащения словаря лексикой, необходимой для передачи состояний людей, их оценки;
на занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению, в процессе речевой ритмикой и работы над эмоциональной выразительностью речи;
в семье путем выполнения рекомендаций педагогов по организации общения с ребенком, организации его деятельности и др.
Каждое из условий реализовывалось в процессе экспериментального обучения в выборе методов и приемов социального воспитания.
Работа по социальному воспитанию велась в следующих направлениях:
развитие взаимодействия со взрослыми, воспитание интереса и потребности в общении с педагогами и близкими людьми в процессе совместной деятельности; формирование форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной);
развитие доброжелательного отношения к сверстникам; воспитание потребности в общении с другими детьми, обучение способам взаимодействия;
формирование представлений о себе, уверенности в своих силах и возможностях, воспитание самостоятельности;
развитие эмоциональной сферы детей, обучение пониманию различных эмоциональных состояний детей и взрослых; своего состояния, определение их причин.
Взаимодействие детей со взрослыми. Данное направление коррекционной работы было направлено на воспитание интереса к взрослым, потребности во взаимодействии с ними; формирование форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной). Так как для коммуникативной деятельности детей с комплексными недостатками характерно значительное своеобразие, взрослый оставался инициатором общения в течение длительного периода, и его роль была более ответственна, чем в обычных группах для дошкольников с нарушениями слуха. Анализ стиля педагогического общения выявил недостаточную готовность педагогов к личностно ориентированному взаимодействию с дошкольниками с комплексными нарушениями развития. Для реализации эмоционально-мотива-ционного компонента педагогического процесса, характеризующего взаимоотношения педагогов с детьми, был создан специальный раздел экспериментальной программы «Взаимодействие взрослых с детьми». В данном разделе определены способы и характер взаимодействия взрослых с детьми, направленного на создание благоприятного климата в группах, установление доброжелательных отношений между дошкольниками. Во взаимодействии взрослых с детьми со сложными нарушениями в развитии основным являлся личностно ориентированный подход, в основе которого лежит уважение к личности каждого ребенка. В процессе общения с ребенком взрослые учитывали личностные особенности, познавательные и речевые возможности каждого воспитанника.
Основными условиями взаимодействия взрослых с детьми являлось создание эмоционального комфорта в группах, развитие у детей доверия к взрослому, стремления к сотрудничеству с ним. Первоначально взаимодействие взрослых с детьми включало, наряду с речевыми, большое количество невербальных средств (улыбка, взгляды, мимика, жесты, тактильный контакт, движения и др.). Установление сотрудничества и взаимодействия со взрослым организовывалось в играх на развитие мелкой моторики, моторно-зрительной координации, в действиях с образными игрушками и др. Для развития умения согласовывать свои действия со взрослым использовалось поочередное их выполнение в подвижных играх и упражнениях, действиях с предметами, практиковалось подражание предметным и игровым действиям взрослого.
Педагоги фиксировали внимание дошкольников на внешности, действиях, настроении окружающих их взрослых, учили откликаться, имитировать их в играх с куклами, воспроизводить в ролевом поведении. Усвоение наиболее простых и понятных детям ролей сочеталось с наблюдениями за действиями конкретных людей (няни, повара, шофера). Привлечение внимания к миру взрослых (занятиям людей в семье, отношениям взрослых и детей) также целенаправленно осуществлялось на занятиях по ознакомлению с окружающим миром в процессе знакомства с темами: «Семья», «Праздники», «День рождения». В качестве приемов использовались сюжетно-ролевые игры, рассматривание картинок и фотографий, рисование, аппликация. С целью формирования навыков доброжелательного отношения к знакомым и незнакомым взрослым и детям педагоги демонстрировали образцы речевого этикета, учили культуре поведения.
Взрослые стремились формировать способы выражения эмоций по отношению к близким людям (родителям, другим членам семьи, педагогам). В процессе социального воспитания важнейшее значение придавалось развитию различных средств взаимодействия. Это, во-первых, улыбка, телесный контакт (обнять, погладить), жесты, мимика, движения тела, различные типы взглядов, во-вторых, устная и письменная речь в доступной ребенку с отставанием в развитии форме (артикулирование, приближенное проговаривание, выбор таблички). У детей с комплексными нарушениями ЭГ 1 и ЭГ 2, так же как и у обычных дошкольников с нарушениями слуха, появлялись различные жесты: указательные, изобразительные, привлечения внимания, отрицания, согласия и др. (Э. Л. Безденежных, 1992; Е. И. Исенина, 1998; В. Петшак, 1989; K. Meadow, 1984). Поддержка использования этих средств взрослыми позволяла расширить коммуникативные возможности детей. При этом усвоение жестов и слов в процессе общения требовало фокусирования внимания на совместной предметной деятельности, так как только на ее основе могут формироваться коммуникативные средства, в том числе и разные виды взглядов, развитие которых являются важным условием невербальной коммуникации (Е. И. Исенина, 1990).
Целенаправленная работа проводилась по обучению коммуникации в быту: умению поздороваться, попрощаться, попросить о чем-то, выразить желание с помощью доступных ребенку средств (жеста, мимики, приближенного проговаривания, подбора таблички, пиктограммы). В различных видах деятельности детей учили обращаться ко взрослому с помощью жестов и доступных слов (помоги, покажи, посмотри).
Фиксация внимания на настроении и эмоциональном состоянии других людей потребовала введения слов, необходимых для их характеристики (рада, рассердилась, огорчилась и др.), которые предъявлялись для понимания старшими дошкольниками в устной и письменной форме, у младших детей их предъявление сочеталось с экспрессивно-мимическими средствами и пиктограммами.
В процессе социально-личностного развития старших дошкольников со сложными нарушениями формировалось положительное отношение к совместной со взрослым деятельности, их просьбам (убрать игрушки, помочь другому ребенку). На этом этапе обучения происходило концентрическое расширение представлений о своей семье, деятельности родителей. В подготовительной группе дети знакомились с некоторыми профессиями людей, необходимыми им материалами и инструментами. В ходе знакомства с улицами города, транспортом взрослые демонстрировали соответствующие правила поведения. В качестве методов использовались экскурсии с последующим проведением дидактических игр, рисования и сюжетно-ролевой игры. Важное значение придавалось развитию средств знакового опосредования в процессе использования предметов-заместителей, рисования, моделирования. Как свидетельствуют исследования О. П. Гаврилушкиной (2006), в процессе познания социальной действительности детьми с отклонениями в развитии очень велика роль овладения знаково-символическими средствами в процессе рисования, символической игры, развития речи.
