Читать книгу: «El que fan els millors professors universitaris», страница 2

Els estudiants no donen sempre definicions sofisticades del que significa aprendre en una disciplina determinada. Per tant, no ens podem refiar només de les puntuacions per dir-nos si algú ha estat ajudant la gent a aprendre a l’alt nivell que s’espera en aquest estudi. Aquesta informació ve només de l’observació dels materials del curs, inclosos programes i mètodes d’avaluació, o de les entrevistes tant a docents com a estudiants. Les va loracions dels estudiants podrien ajudar a complementar aquestes enquestes més qualificades, especialment les xifres que sorgeixen de preguntes com les dues que apareixien tant en els fulls de valoració dels estudiants de Northwestern com en els de Vanderbilt: valora en quina mesura l’ensenyament et va ajudar a aprendre i com et va estimular intel·lectualment.

Encara hi ha molta gent que roman força suspicaç davant qualsevol estudi de qualitat en l’ensenyament que fins i tot treu una part de les seues proves de les valoracions dels estudiants. Els educadors que no estan familiaritzats amb els experiments del Doctor Fox poden tenir un coneixement superficial d’estudis més recents. El 1993, Nalini Ambady i Ro bert Rosenthal van mostrar als estudiants curtmetratges de professors i els van demanar que avaluassen aquells professors fent servir els mateixos instruments que uns altres havien fet servir després de prendre classes amb els mateixos docents.⁹ Els investigadors volien saber el temps mínim d’exposició que, tot i així, generàs valoracions que eren substancialment les mateixes d’aquells que van passar un semestre sencer veient el professor. Quan Lingua Franca i unes altres publicacions van informar que començaven a aparèixer correlacions força positives després que el grup experimental veiés només uns pocs segons del professor, alguns acadèmics van començar a creure que totes les valoracions dels estudiants es fonamentaven en observacions superficials i significaven poc més que els tests de popularitat més primitius. Aquests crítics van fracassar a l’hora de considerar, tanmateix, que l’estudi d’Ambady i Rosenthal podia apuntar a una conclusió molt diferent: els estudiants, amb un llarg historial de tractar amb professors força estimulants i amb altres de força descoratjadors, poden desenvolupar la capacitat d’endevinar de manera bastant exacta, fins i tot després de tan sols uns segons de mostra, quins professors faran avançar finalment la seua educació i quins no. En resum, els judicis instantanis poden provenir de la preocupació per qui els pot ajudar a aprendre i a créixer més que no d’una focalització en les qualitats amorfes de la personalitat i l’amistat. Ambady i Rosenthal van establir aquesta conclusió en el seu article: «No només posseïm la notable capacitat de formar-nos impressions dels altres… sinó que, el que encara és més notable, les impressions que ens formem poden ser bastant exactes!»

Per la nostra part, no ens hem basat en impressions instantànies sinó més aviat en el tipus d’estudi detallat i prolongat esbossat abans i desenvolupat més completament en les properes pàgines. En el darrer capítol, tornaré al procés de valoració de l’ensenyament, però de moment val la pena emfasitzar que aquest estudi segueix els criteris dels resultats. Identifiquem l’excel·lència en l’ensenyament quan veiem proves dels assoliments notables en l’aprenentatge dels estudiants i indicacions que l’ensenyament va ajudar i encoratjar aquells resultats; aprenem alguna cosa sobre el desenvolupament de l’excel·lència en l’ensenyament quan tractem de descobrir què va fomentar aquest èxit educatiu. Les valoracions dels estudiants sobre quant van aprendre i sobre si el professor va estimular els seus interessos i el seu desenvolupament intel·lectual ens solen dir bona cosa pel que fa a la qualitat de l’ensenyament, però vam buscar encara més proves abans de concloure que aquesta qualitat era excepcional.

CONCLUSIONS PRINCIPALS

Comencem amb les conclusions principals d’aquest estudi, els models generals de pensament i pràctica que vam trobar en els nostres subjectes. Una paraula de precaució, tanmateix: si algú s’espera una simple llista de coses que s’han de fer i que no, pot quedar força decebut. Les idees aquí requereixen una reflexió curosa i sofisticada, un profund aprenentatge professional i sovint girs conceptuals fonamentals. No permeten aplicacions automàtiques a la nostra docència.¹⁰

Les nostres conclusions sorgeixen de sis qüestions generals que vam preguntar sobre els professors que examinàvem.

1. Què saben i comprenen els millors professors?

Sense excepció, els professors excepcionals coneixen extremadament bé les seues matèries. Són tots ells erudits, artistes o científics actius i consumats. Alguns tenen llargues i impressionants llistes de publicacions, del tipus que l’acadèmia ha valorat des de sempre. Uns altres en tenen de més modestes; o, en uns pocs casos, pràcticament cap ni una. Però amb bones publicacions o sense, els professors excepcionals segueixen els importants avenços intel·lectuals i científics o artístics en els seus àmbits, fan recerca, tenen idees importants i originals sobre les seues matèries, estudien acuradament i intensament què fa altra gent en el seu àmbit, sovint llegeixen intensament sobre uns altres àmbits (de vegades força allunyats del seu) i es prenen un gran interès en les qüestions generals de les seues disciplines: les històries, controvèrsies i debats epistemològics. En resum, poden fer intel·lectualment, físicament o emocionalment el que ells esperen dels seus estudiants.

Res d’això no pot sorprendre ningú. Aquesta descoberta simplement confirma que és improbable que algú esdevinga un gran professor, tret que conega alguna cosa per ensenyar-la. Tanmateix, la qualitat de conèixer una disciplina no és especialment distintiva. Si fos així, tots els grans savis serien grans professors. Però no és aquest el cas. El que és més important, la gent del nostre estudi, a diferència de tants altres, han fet servir el seu coneixement per desenvolupar tècniques per tal d’entendre principis fonamentals i organitzar conceptes que uns altres poden fer servir per començar a construir la seua pròpia comprensió i les seues capacitats. Saben com simplificar i clarificar matèries complexes, anar directes al cor de la qüestió amb perspectives provocadores i poden pensar sobre el seu pensament pel que fa a la matèria, tot analitzant la seua natura i avaluant la seua qualitat. Aquesta capacitat de pensar metacognitivament* guia la major part del que hem observat en el millor ensenyament.

També vam trobar que els nostres subjectes tenen almenys una comprensió intuïtiva de l’aprenentatge humà semblant a les idees que hem estat extraient de la investigació sobre ciències de l’aprenentatge (vegeu el capítol 2 per a més detalls).¹¹ Solen fer servir el mateix llenguatge, conceptes i maneres de descriure l’aprenentatge que trobem en la literatura especialitzada. Mentre que d’altres, per exemple, parlen de transmetre coneixements i construir un magatzem d’informació en els cervells dels estudiants, els nostres subjectes parlen d’ajudar els aprenents a abraonar-se amb les idees i la informació per bastir la seua comprensió. Fins i tot la seua concepció de què significa aprendre en un determinat curs porta la marca d’aquesta distinció. Mentre que uns altres podien donar-se per satisfets si els estudiants feien bé els exàmens, els millors professors assumeixen que l’aprenentatge té poc sentit tret que produesca una influència prolongada i substancial en la manera de pensar, actuar i sentir de la gent.

2. Com es preparen per ensenyar?

Els professors excepcionals tracten les seues classes, fòrums de debat, sessions basades en problemes i uns altres elements d’ensenyament com a esforços intel·lectuals seriosos, tan intel·lectualment exigents i importants com la seua recerca i erudició. Aquesta actitud és probablement més visible en les respostes que els nostres subjectes donaven a una senzilla pregunta: «Què et demanes a tu mateix quan et prepares per ensenyar?» En alguns professors, aquesta qüestió podria haver provocat respostes poc inspirades que emfasitzassen el prosaic: quants estudiants tindré? Què inclouré en les classes? Quantes i quina mena de proves posaré? Quines lectures demanaré?

Encara que aquestes qüestions són importants, reflecteixen una concepció de l’ensenyament molt diferent de la que incloïa la preparació de la gent que vam estudiar. Els nostres subjectes feien servir un seguit de qüestions molt més ric per dissenyar una classe, una lliçó, els fòrums de debat, els seminaris o qualsevol altra trobada amb estudiants, i començaven amb preguntes sobre els objectius d’aprenentatge de l’estudiant abans que no sobre el que farà el professor. El capítol 3 examina el model de preguntes que ens solien fer més freqüentment i les concepcions de l’ensenyament i l’aprenentatge reflectides en aquelles qüestions.

3. Què esperen dels seus estudiants?

En poques paraules, els millors professors n’esperen «més». Però ja que molts professors «pressionen» a les seues classes sense aconseguir necessàriament grans resultats d’aprenentatge, què fan els professors més reeixits per estimular un gran assoliment? La resposta curta és que eviten objectius arbitràriament lligats al curs i afavoreixen els que contenen el tipus de pensament i actuació que s’espera en la vida. El capítol 4 analitza més exhaustivament aquestes pràctiques i pensaments.

4. Què fan quan ensenyen?

Mentre que els mètodes varien, els millors professors tracten sovint de crear el que hem pensat anomenar un «entorn per a l’aprenentatge crític natural». En aquest entorn, la gent aprèn tot confrontant problemes intrigants, bonics o importants, tasques autèntiques que els estimularan a abraonar-se amb les idees, a pensar de nou les seues suposicions i a examinar els seus models mentals de realitat. Aquestes són les condicions estimulants i alhora coadjuvants amb les quals els aprenents senten que tenen control sobre la seua educació; treballen tot col·laborant amb els altres; consideren que el seu treball serà jutjat de manera justa i honesta; i ho intenten, fallen i reben ajuda d’aprenents experts abans i a banda de qualsevol judici sumarial del seu esforç. En el capítol 5 discutiré en detall els diversos mètodes que els millors professors acostumen a fer servir per fer una classe, moderar un debat, exposar un cas o crear d’altres oportunitats d’aprendre que ajuden a bastir aquest entorn.

5. Com tracten els estudiants?

Els professors força efectius tendeixen a mostrar una gran confiança en els estudiants. Normalment creuen que els estudiants volen aprendre i assumeixen, fins que es demostre el contrari, que poden. Sovint parlen obertament amb els estudiants i, de tant en tant, poden parlar dels seus viatges intel·lectuals, les seues ambicions, triomfs, frustracions i fracassos, i encoratgen els seus estudiants a ser semblantment reflexius i sincers. Poden discutir sobre com desenvolupar els seus interessos, els principals entrebancs que han trobat per dominar el tema, o alguns dels seus secrets per aprendre alguna cosa en concret. Sovint debaten obertament i amb entusiasme el seu sentit del respecte i de la curiositat davant de la vida. Per sobre de tot, tendeixen a tractar els estudiants amb el que només es pot anomenar simple decència.

6. Com comproven els seus progressos i avaluen els seus esforços?

Tots els professors que vam estudiar tenen algun programa sistemàtic –alguns més elaborats que d’altres– per valorar els seus esforços i per fer-hi els canvis pertinents. A més, com que estan comprovant els seus esforços quan avaluen els estudiants, eviten jutjar-los amb estàndards arbitraris. Més ben dit, la valoració dels estudiants prové dels primitius objectius d’aprenentatge. En el capítol 7 discutiré alguns mètodes que fan servir per recollir reaccions pel seu ensenyament, com fan servir la valoració dels estudiants per ajudar-los a assolir aquesta meta i com dissenyen la qualificació per tal de continuar concentrar-se en objectius reals d’aprenentatge.

Cal esmentar tres punts generals més abans de passar endavant: en primer lloc, aquest és un llibre sobre allò que els professors excepcionals fan bé; no es pretén donar a entendre que mai no es queden curts o que no lluiten per aconseguir un bon ensenyament. Tots ells van haver d’aprendre com promoure l’aprenentatge i han de recordar-se constantment del que pot anar malament, tot aspirant sempre a noves maneres d’entendre el que vol dir aprendre i com assolir aquesta meta. Fins i tot els millors professors tenen dies dolents, ja que s’esforcen per arribar als estudiants. Com va revelar l’estudi, no són immunes a les frustracions, als desencerts, a les preocupacions o al fracàs. Ni tan sols segueixen sempre les seues millors pràctiques. Ningú no és perfecte. A mesura que avancem en el llibre, tot emfasitzant el que funciona millor, pot ser fàcil oblidar aquestes imperfeccions, o pensar que els grans professors neixen, no es fan. Tanmateix les proves suggereixen el contrari. Sospite que una part de l’èxit de què gaudeixen prové, en part, de la voluntat d’enfrontar-se a les seues febleses i fracassos. Quan li vam demanar a un dels nostres primers subjectes, un professor de filosofia de Vanderbilt, que fes una xerrada pública sobre la seua manera d’ensenyar, va triar decididament com a títol «Quan el meu ensenyament fracassa».

En segon lloc, no culpaven els seus estudiants de cap de les dificultats amb què s’enfrontaven. Alguns dels nostres subjectes ensenyaven només als millors estudiants; d’altres, només als més febles; però la major part treballaven amb individus amb un historial variat. Volíem saber el que travessa tots aquests terrenys, si hi havia alguna cosa en comú en el millor ensenyament a les institucions més altament selectives i a les escoles amb les polítiques d’admissió més obertes.

En tercer lloc, ens vam adonar que la gent que vam seleccionar tenia generalment un fort sentit del compromís envers la comunitat acadèmica i no només envers l’èxit personal a l’aula. Veien els seus esforços més aviat com una petita part de una empresa educativa més àmplia que com una oportunitat de mostrar les proeses personals. En la seua opinió, ells eren uns mers contribuents a un entorn d’aprenentatge que demanava atenció per part d’una associació d’erudits. Freqüentment treballaven sobre iniciatives curriculars de primer ordre i s’afegien a converses públiques sobre com millorar l’ensenyament al centre. Molts d’ells parlaven de com l’èxit del seu ensenyament depenia d’alguna cosa que els estudiants aprenien a d’altres classes. En conseqüència, tendien a mantenir engrescades converses amb col·legues sobre com educar millor els estudiants i citaven sovint alguna cosa que havien après treballant amb uns altres. Fonamentalment, eren aprenents i tractaven constantment de millorar els seus esforços per fomentar el desenvolupament dels estudiants, i no estaven mai completament satisfets amb el que ja havien assolit.

APRENDRE A PARTIR DE L’ESTUDI

Com pot fer servir algú aquestes conclusions per millorar el seu ensenyament? Per respondre del tot aquesta simple pregunta caldrà el llibre sencer, però un punt inicial sembla obvi: no podem agafar peces aïllades dels models esmentats aquí i simplement combinar-les amb d’altres costums menys efectius, o fins i tot destructius, i esperar que transformen la manera d’ensenyar d’algú igual que si s’adopten les pinzellades de Rembrandt, per elles mateixes, no reproduirien el seu geni. Hem de comprendre el pensament, les actituds, els valors i els conceptes que hi ha darrere de les obres mestres de pedagogia, observar acuradament les pràctiques, però després començar a assimilar, transformar i individualitzar el que veiem. Per portar l’analogia de Rembrandt un pas més enllà, el gran artista holandès no podria ser Picasso igual que el pintor espanyol no podria copiar el seu predecessor; cadascú havia de trobar el seu geni. Així també els professors han d’ajustar cada idea a qui són ells i a allò que ensenyen.

Per últim, espere que aquest llibre inspirarà els lectors a fer una estimació sistemàtica i reflexiva sobre els seus enfocaments i estratègies d’ensenyament, tot preguntant-se per què fan certs tipus de coses i no d’altres. Quina evidència sobre com aprèn la gent guia les seues eleccions d’ensenyament? Amb quina freqüència fan alguna cosa només perquè els seus professors ho van fer? De manera ideal, els lectors tractaran el seu mode d’ensenyar igual que probablement ja tracten les seues creacions acadèmiques i artístiques: com una feina intel·lectual i creativa seriosa i important, com un esforç que es beneficia de l’observació acurada i de l’anàlisi detallada, de la revisió i el refinament, i dels diàlegs amb els col·legues i les crítiques dels iguals. Per damunt de tot, espere que els lectors extrauran d’aquest llibre la convicció que el bon ensenyament es pot aprendre.

* En molts països, inclosos els Estats Units, les qualificacions segueixen el sistema A-F, on «A» és la nota més bona i «F» la més dolenta; la lletra «E» se sol ometre ja que es fa servir tradicionalment per a la qualificació «Excel·lent». Una nota «F» és un suspens i una «D», la més baixa que es pot atorgar per aprovar. La major part de les facultats nord-americanes exigeixen qualificacions «C» o superiors per aprovar les assignatures troncals. En alguns casos es fan servir els modificadors més (+) i menys (-) aplicats a cada lletra per reconèixer valors intermedis. Per exemple, una Aés més baixa que una A però superior a una B+. Algunes institucions educatives inclouen notes A+, mentre que d’altres no. A més, aquestes modificadors no sempre s’apliquen a la qualificació F. Hi ha ocasions en què es fa servir una nota «F-» –que també pot ser «FF» o «G»– per qualificar resultats extremament baixos, acadèmicament deshonestos o quan no s’aconsegueix una qualificació perquè no s’ha dut a terme la tasca («No presentat»). [N. dels T.]

* El terme metacognició fa referència al raonament de major jerarquia que inclou accions per al control actiu dels processos cognitius que tenen lloc amb l’aprenentatge. La seua definició més habitual és la de «raonament sobre la manera de pensar». [N. dels T.]

2

Què saben sobre com aprenem?

Al començament de la dècada dels 80, dos físics de l’Arizona State University volien saber si el típic curs d’introducció a la física, amb el seu èmfasi tradicional en les lleis del moviment d’en Newton, canviava la manera de pensar dels estudiants pel que fa al moviment. A mesura que llegies aquest informe, podies substituir la frase «Pensar pel que fa al moviment» per qualsevol altra adequada a la teua matèria. Canvien en alguna classe els estudiants la seua manera de pensar?

Per descobrir-ho, Ibrahim Abou Halloun i David Hestenes van idear i van validar un examen per determinar com entenien el moviment els estudiants. Van passar el test a la gent que es matriculava a les classes de quatre professors de física diferents, tots ells bons professors, tant segons els col·legues com els seus estudiants. En un primer moment, els resultats no van sorprendre ningú. La major part dels estudiants es matriculaven en el curs amb unes idees elementals, intuïtives sobre el món de la física, el que els físics anomenaven «una barreja entre les teories aristotèliques i les de l’impuls del segle XIV». En resum, no es plantejaven el moviment com ho feia Isaac Newton, ni, menys encara, com Richard Feynman. Però era abans que els estudiants cursassen introducció a la física.

El curs va canviar el pensament dels estudiants? No gaire. Quan va acabar el trimestre, els dos físics van passar el seu examen una altra vegada i van descobrir que el curs, comparativament, havia fet pocs canvis en la manera de pensar dels estudiants.¹ Fins i tot molts estudiants d’A continuaven pensant més aviat com Aristòtil que no com Newton. Havien memoritzat fórmules i havien après a introduir-hi els números correctes, però no canviaven les seues concepcions bàsiques. En comptes d’això, havien interpretat tot el que havien sentit sobre el moviment en els termes del sistema intuïtiu que havien dut amb ells al curs.

Halloun i Hestenes volien portar un poc més enllà aquest resultat pertorbador. Van dirigir entrevistes individuals amb algunes de les persones que continuaven rebutjant els punts de vista de Newton per veure si podien dissuadir-los dels seus supòsits equivocats. Durant aquestes entrevistes, van fer preguntes als estudiants sobre alguns problemes de moviment elementals, preguntes que els obligaven a basar-se en les seues teories del moviment per predir què passaria en un senzill experiment de física. Els estudiants van fer les seues projeccions i llavors els investigadors van dur a terme l’experiment davant d’ells, perquè poguessen veure si l’havien encertada. Òbviament, els qui es basaven en teories del moviment inadequades feien prediccions defectuoses. Arribats en aquest punt, els físics van demanar als estudiants que explicassen la discrepància entre les seues idees i l’experiment.

El que van escoltar els va deixar bocabadats: molts dels estudiants encara es negaven a renunciar a les seues idees errònies sobre el moviment. En comptes d’això, van adduir que l’experiment que havien acabat de presenciar no era aplicable exactament a la llei del moviment en qüestió; era un cas especial o no s’ajustava ben bé a la teoria o llei equivocades que ells mantenien com a veritables. «Per norma», van escriure Halloun i Hestenes, «els estudiants s’aferraven amb fermesa a les seues creences equivocades, fins i tot quan les confrontaven amb fenòmens que contradeien aquelles creences». Si els investigadors remarcaven una contradicció o els estudiants en reconeixien una, «aquests no tendien en primer lloc a qüestionar les seues creences, sinó a adduir que el cas observat estava regit per alguna altra llei o principi i que el principi que ells feien servir era aplicable a un cas lleugerament diferent».² Els estudiants feien tota mena de gimnàstica mental per evitar afrontar i revisar els principis fonamentals subjacents que guiaven la seua comprensió de l’univers físic. Potser més pertorbador, alguns d’aquests estudiants havien obtingut bones notes en el curs.

Aquesta història és part d’un petit però creixent corpus de literatura que qüestiona si els estudiants han après sempre tant com tradicionalment hem pensat que aprenien. El treball acadèmic en aquesta matèria no pregunta si els estudiants poden aprovar els nostres exàmens, sinó si la seua educació té una influència prolongada, substancial i positiva en la seua manera de pensar, actuar i sentir. Els investigadors han descobert que fins i tot alguns «bons» estudiants poden no progressar intel·lectualment tant com una vegada vam pensar. Han descobert que algunes persones obtenen excel·lents aprenent a «endollar i engegar», memoritzant fórmules, col·locant nombres en l’equació correcta i el vocabulari correcte en l’examen, però entenent-hi poc. Quan el curs acaba, obliden ràpidament la major part del que han «après».³ Els assistents a un congrés de ciències de l’educació de 1987, per exemple, van veure aquest problema en matemàtiques. «Els qui superen Càlcul amb èxit», van concloure, «freqüentment no aconsegueixen obtenir una comprensió conceptual de la matèria o una apreciació de la seua importància» perquè els docents es basaven en «exercicis de ‘endollar i engegar’ que tenien poca connexió amb el món real».⁴ Fins i tot quan els aprenents havien adquirit certa comprensió conceptual en una disciplina o àmbit, sovint eren incapaços de relacionar aquest coneixement amb situacions del món real o amb el context de resolució d’un problema.

APRENDRE DELS MILLORS

Què saben els millors professors que els ajuda a resoldre –almenys de manera parcial i de vegades completa– aquests problemes?

Vam descobrir que coneixen bé les seues disciplines i són erudits, artistes o científics actius i consumats, fins i tot si no tenen llargues llistes de publicacions. Però aquell coneixement necessari tot sol no explica el seu èxit en l’ensenyament. Si ho fes, llavors qualsevol expert en la matèria esdevindria un educador excepcional, però això, evidentment, no passa. Ni és el cas que els experts només necessiten més temps per esdevenir millors professors. Ens vam trobar molts professors, tots ells eminents erudits en els seus àmbits, que passaven hores bastint classes que reflectien l’erudició i el coneixement científic darrers i més avançats només per produir estudiants que entenien poc d’aquesta sofisticació. Un d’aquells, un professor de medicina que no va prendre part en l’estudi, ens va dir una vegada, amb una barreja d’orgull i cert grau de frustració, que no li preocupava si els estudiants «ho seguien» a condició que cada frase de les seues classes reflectís els «més alts estàndards de la qualitat científica i el coneixement d’avantguarda en el seu àmbit».

Què més saben els millors professors que podria explicar el seu èxit en l’ajuda als estudiants a aprendre en profunditat? Vam trobar dos tipus més de coneixement que sembla que hi intervenen. En primer lloc, tenen una percepció infreqüentment fina de les històries de les seues disciplines, incloses les controvèrsies que s’hi han arremolinat, i aquesta comprensió sembla ajudar-los a reflexionar profundament sobre la natura del pensament en els seus àmbits. Poden fer servir aquesta capacitat per pensar sobre el seu pensament –el que anomenem «metacognició»– i la seua comprensió de la disciplina en tant que disciplina per entendre com podrien aprendre els altres. Saben el que va davant i poden distingir entre conceptes fundacionals i elaboracions o il·lustracions d’aquestes idees. S’adonen on és probable que la gent trobe dificultats en el desenvolupament del seu enteniment i poden fer servir aquesta comprensió per simplificar i clarificar un aspecte complex per als altres, contar la història adient o aixecar una qüestió poderosament provocadora. Tanmateix, hi ha una trampa en tot això. Aquest tipus de comprensió està òbviament arrelat en cada àmbit d’estudi individual i posa a prova la generalització.

Encara sembla que hi intervé una altra cosa que transcendeix les diverses disciplines i per tant és molt útil per al nostre estudi general. Per dir-ho de manera simple, la gent que analitzàvem generalment han improvisat, a partir de les seues experiències amb estudiants, concepcions de l’aprenentatge humà que són notablement similars a algunes idees que han sorgit en la literatura teòrica i d’investigació sobre cognició, motivació i desenvolupament humà. Aquestes idees els ajuden a entendre i a afrontar situacions com el relat de la física i milers d’altres problemes d’aprenentatge.

Heus aquí els conceptes clau que vam trobar.

1. El coneixement és construït, no rebut.

Tal vegada la millor manera de comprendre aquesta noció és contrastar-la amb una idea més vella. Segons la visió tradicional, la memòria és una gran caixa d’emmagatzematge. Fiquem el coneixement a dins i, llavors, després en traiem el que necessitem. Així doncs, se sent dir sovint a la gent «els meus estudiants han d’aprendre la matèria abans de poder pensar sobre ella», volent dir presumiblement que deuen emmagatzemar-la en algun lloc per a un ús posterior.

Els millors professors no conceben així la memòria i tampoc no ho fan molts científics de l’aprenentatge. En comptes d’això, diuen que construïm el nostre sentit de la realitat a partir de tots els estímuls sensorials que rebem, i aquest procés comença al bressol. Veiem, escoltem, sentim, olorem i tastem, i comencem connectant totes aquestes sensacions en els nostres cervells per construir models de com pensem que funciona el món. Per tant, els nostres cervells són alhora unitats d’emmagatzematge i de processament. En algun moment, comencem a fer servir aquells models existents per comprendre nous estímuls sensorials. Quan arribem a la universitat, tenim milers de models mentals, o esquemes, que fem servir per intentar comprendre les lliçons que escoltem, els textos que llegim i així successivament.

Per exemple, tinc un model mental de quelcom anomenat una aula. Quan entre en una cambra, rep l’estímul a través de les lents dels meus ulls, comprenc l’estímul en els termes d’aquest model prèviament existent, i sé que no sóc en una estació de trens. Però aquesta capacitat enormement útil pot presentar també problemes per als aprenents. Quan trobem nou material, tractem de comprendre’l en els termes de quelcom que creiem que ja coneixem. Fem servir els nostres models mentals existents per donar forma als estímuls sensorials que rebem. Això vol dir que quan parlem als estudiants, els nostres pensaments no viatgen pas sense discontinuïtats des del nostre cervell al seu. Els estudiants porten a classe paradigmes que donen forma a la seua manera de construir el significat. Fins i tot, si no saben res sobre les nostres matèries, encara així faran servir un model mental existent de quelcom per bastir el seu enteniment del que els diem, la qual cosa sovint condueix a una comprensió que és bastant diferent d’allò que intentàvem transmetre. «El problema amb la gent», va remarcar una vegada Josh Billings, «no és que no sàpien sinó que saben tantes coses que no hi ha manera!».

No dic només que els estudiants porten concepcions equivocades a classe, com va concloure un professor de filosofia fa uns anys quan va escoltar aquestes idees en un seminari. De fet, estic sostenint quelcom de molt més fonamental: els professors que ens vam trobar creuen que tothom construeix l’enteniment i que tots nosaltres fem servir construccions existents per comprendre qualsevol estímul sensorial nou. Quan aquests educadors força efectius tracten d’ensenyar els fets bàsics de les seues disciplines, volen que els estudiants vegen una porció de realitat de la manera que la darrera investigació i erudició en la matèria ha arribat a veure-la. No s’ho plantegen només com fer que els estudiants «absorbesquen cert coneixement», com molts altres ho indicaven. Perquè ells creuen que els estudiants han de fer servir els seus models mentals existents per interpretar el que es troben, pensen en el que fan en tant que construcció estimulant, no com a «transmissió de coneixement». A més, perquè reconeixen que els conceptes de primer ordre de les seues disciplines sovint s’oposen als models de realitat que l’experiència de cada dia ha encoratjat a la majoria de gent a construir, sovint volen que els estudiants facen quelcom que els éssers humans no fan molt bé: construir nous models mentals de realitat.