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3.3.3 Subjektive Theorie
Die Subjektive Theorie rekonstruiert die Innenansichten von Menschen und geht von der Annahme aus, dass die Befragten auch zur Erkenntnis fähig sind, nicht nur die Forschenden. In der ersten Phase finden Interviews statt, wobei die Befragten als Experte*innen fungieren. Dann folgt die Transkription der verbalisierten Inhalte. In der zweiten Phase werden die Inhalte zusammengefasst und miteinander logisch in Verbindung gebracht. Von der forschenden Person wird im gesamten Forschungsverlauf absolute Neutralität verlangt. Die Subjektive Theorie ist für Dunkake eine innovative Methode, mit dem Ziel strukturelle Abfolgen aus der Sicht der Befragten zu erheben. Sie eignet sich, ihrer Meinung nach, insbesondere zu Abbildung von Prozessen, verlangt aber von der forschenden sowie der befragten Person ein hohes Abstraktionsvermögen und hohe kognitive Kompetenzen (vgl. Dunkake 2017, S. 132 ff.).
Schulverweigerer*innen zeigen teilweise recht komplexe Argumentationsstrukturen, um das Fernbleiben von der Schule zu erklären (vgl. Oehme 2007). Der Einsatz dieser Methode könnte weitreichende Erkenntnisse liefern, „[…] die zu einer wichtigen Differenzierung dieses Forschungsfelder beitragen und die Vielfalt mit ihren Strukturen besser beleuchten können“ (Dunkake 2017, S. 137).
3.3.4 Systemtheorie
In der Systemtheorie wird Schulverweigerung als „Ausdruck zirkulärer Interaktionsstrukturen verschiedener sozialer und personaler autopoietischer Systeme gedeutet“ (Bührmann 2017, S. 167).
Bührmann führte 2009 qualitative Studien mit über 40 Schulverweigerer*innen und 30 Pädagogen durch, um das Phänomen empirisch zu erfassen (vgl. Bührmann 2009). Die Studien ergaben, dass die Problemkonstruktion Schulverweigerung abhängig ist vom Weltbild des Beobachters. Schulverweigerung ist Ausdruck zirkulärer Interaktionsstrukturen und Abbild des Zusammenwirkens von Elementen im autopoietischen System (vgl. Bührmann/Boehmer 2016, S. 172 ff.).
Es gibt kein „Patentrezept“ gegen Schulverweigerung. Lösungen sind nur bedingt vorhersagbar und planbar. Prozesse laufen zirkulär ab, Diagnosen und Interventionen sind Teil einer kontinuierlichen Schleife. Die „systemische Schleife“ ist ein Prozessmodell, das auf Königswieser und Exner (2002) zurückgeht und die systemische Haltung veranschaulicht (vgl. Königswieser/Exner 2002, S. 24).
Abb. 2: Prozessmodell „systemische Schleife“ (nach Königswieser/Exner 2002, S. 24)
Die Ursachen für Schulverweigerung können vielfältig sein. Die Türöffner sind konkrete Auslöser oder besondere Situationen. Sie öffnen in der zirkulären Schleife die Tür für neue Entwicklungen und Veränderungen. Sie laden zur Entscheidungsfindung und zu aktivem Handeln ein. Türöffner lösen Suchprozesse und Dynamiken aus. Das alte Muster, das zirkuläre Wirkungs- und Beziehungsgeflecht sowie die Kreisdynamik werden durch Türöffner durchbrochen und kreative und individuelle Lösungsfindungsprozesse initiiert (vgl. MACK 2016, S. 1 ff.).
Dysfunktionale Strukturen sind Teil einer Entwicklung (vgl. Bührmann 2017, S. 167 ff.). Wenn sich Lösungsversuche zu erstarrten Handlungsroutinen verfestigen, werden sie zu Lösungen erster Ordnung (vgl. Watzlawick/Weakland/Fisch 2013, S. 59 ff.) und zugleich Teil des Problems. Es entwickelt sich eine Dysfunktionalität. In dieser Wirkungsschleife bedarf es einer Verstörung (Perturbation), um Veränderungen auszulösen. Schulverweigerung kann als Störung auf diesen Gleichgewichtszustand eines Systems wirken und erforderliche Veränderungen und Prozesse auslösen, um einen neuen Gleichgewichtszustand herzustellen und neue Entwicklungs- und Veränderungsräume zu schaffen (vgl. Bührmann 2017, S. 167 ff.).
3.4 SCHULTHEORETISCHE ASPEKTE UND SCHULVERWEIGERUNG
Die Schultheorie beschäftigt sich mit den unterschiedlichen Ausformungen und Fundamenten des schulischen Handelns (vgl. Winkel 1997, S. 22 ff.). Die Schule hat u. a. den gesellschaftlichen Auftrag Kenntnisse und kulturelle Werte zu vermitteln, gleichzeitig aber auch als pädagogische Einrichtung zu fungieren (vgl. Ricking/Dunkake 2017, S. 25 f.). Die schultheoretischen Ansätze befassen sich auch mit den strukturellen Problemen des Schulsystems. Der Entwicklungsstand und die Erfahrungs- bzw. Lebenswelten der Schüler*innen sind sehr unterschiedlich.
Durch Überforderungssituationen, Informations- und Reizüberflutung reagiert das Gehirn durch Distanz und Ausblenden von Dingen. Die Personen stehen „neben sich“. Dieses Phänomen nennt sich Dissoziation. Schüler*innen und Lehrpersonen treten in solchen Situationen emotional aus dem schulischen Geschehen heraus, um sich zu schützen und einen Überblick zurückzugewinnen. In diesem Trancezustand können auch die Ressourcen und Kompetenzen vorübergehend verschwinden (vgl. Herrmann, 2018, S. 120).
Ein strukturelles Grundproblem der Schule scheint zudem die fehlende oder geringe Passung zwischen den Erwartungen und Bedingungen des Schulsystems und den Bedürfnissen der Schüler*innen (vgl. Ricking/Dunkake 2017, S. 26). Die KiGGS- Studie (vgl. Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland 2018, o. S.) belegt, dass 20,2 % der unter 18-Jährigen zur Risikogruppe „psychische Auffälligkeiten“ gehört (vgl. Klipker/ Baumgarten et al. 2018, S. 37 ff.).
Für Groeben haben dauerhafte Versagenserlebnisse schädigende Auswirkungen auf die kindliche bzw. jugendliche Psyche (negatives Selbstkonzept und negative schulische Einstellung) sowie auf die Motivation. Ihrer Meinung nach ist es heutzutage von Schulen zu erwarten, dass die Kinder und Jugendlichen bedarfsgerechte und differenzierte Unterstützungsangebote erhalten, sodass jene Fach-, Sozial- und Selbstkompetenzen ausgebildet werden, die für ein selbstbestimmtes Leben und eine partizipierende Daseinsentfaltung benötigt werden (vgl. Groeben 2011, S. 14 ff.).
Voraussetzung hierfür ist die Passung als Leitziel. Bohnsack spricht von einer unzureichenden „[…] Passung von Institution und Klientel und der mangelhaften ‚Passung‘ von Lerngleichschritt und individuellen Lernmöglichkeiten, Interessen und Bedürfnissen“ (Bohnsack 2013, S. 35).
Für Bohnsack stellt die Schule in ihrer jetzigen Form eine Gefahr für Versagen dar. Die Destabilisierung eines Kindes oder Jugendlichen durch Versagen gehört aufgrund der strukturellen Gegebenheiten zur Regelschule dazu (vgl. Bohnsack 2013, S. 238).
Die Schule verliert durch fehlende Passung viele Schüler. Sie verlieren die Freude am schulischen Tun, sehen keinen Sinn im Lernen und im Erkennen die persönliche Bedeutung von Lernhandlungen nicht (vgl. Helmke 1993 S. 77 ff.).
3.5 INTERDISZIPLINÄRER FORSCHUNGSZUGANG
Die theoretische Verankerung des Themas Schulverweigerung ist in der Wissenschaft noch nicht geklärt (vgl. Wagner 2007, S. 239 ff.).
Dies hängt mit der Komplexität des Phänomens zusammen. Die Thematik tangiert die Disziplinen Sozialpädagogik, Pädagogik, Psychologie, Soziologie sowie Politikwissenschaft. Darum können die Bearbeitung und Auseinandersetzung mit dem Phänomen nur interdisziplinär erfolgen (vgl. Fahrenholz 2015, S. 17).
3.6 AKTUELLE STUDIEN
Die Anzahl der Studien weist darauf hin, dass das Interesse am Thema ab der Mitte der Neunzigerjahre stark angestiegen ist. Das Phänomen Schulverweigerung wird sowohl in der Forschung als auch in der breiteren Öffentlichkeit zunehmend verstärkt analysiert und diskutiert. Aufgrund der unterschiedlichen Erhebungsmethoden können die Ergebnisse der Studien jedoch nur bedingt verglichen werden (vgl. Goethe 2015, S. 75).
3.6.1 Studien über Mehrfachschwänzer*innen (2007–2012)
Studien aus Deutschland und der Schweiz, die im Zeitraum von 2007 bis 2012 durchgeführt wurden, ergaben, dass durchschnittlich 5–20 % der befragten Schüler*innen
Mehrfachschwänzer*innen, d. h. Schüler*innen die in einem Schulhalbjahr 5 Tage oder mehr schwänzen, sind (vgl. Speck 2017, S. 11).
Abb. 3: Ausgewählte Zahlen zum Schulabsentismus (nach Speck 2017, S. 11)
3.6.2 Explorative Pilotstudie (2016) Häufigkeit und Begründungen für Fehlzeiten
In einer explorativen Pilotstudie (Juni 2016) wurde die Auftrittshäufigkeit von Schulschwänzen, der angstbedingten Schulverweigerung und der Zurückhaltung durch Eltern untersucht. An der schriftlichen Fragebogenerhebung beteiligten sich 872 Schüler*innen aus drei niedersächsischen Sekundarschulen. 75 % der Befragten räumten ein, unautorisierte Fehlzeiten im Laufe des vergangenen Schulhalbjahres aufzuweisen. 66 % sprachen von unautorisierten Fehlzeiten, die in die Kategorie Schulschwänzen fallen. Jeder Dritte gab an, gelegentlich aus Angst (Prüfungsangst, Angst vor Schülern und Lehrpersonen u. a.), die Schule zu verweigern. 40 % der Befragten bestätigten, manchmal den Unterricht zu versäumen, weil sie in der Familie eine pflegende Tätigkeit übernehmen oder die Eltern das Kind oder den Jugendlichen zurückhalten (vgl. Rogge/Koglin 2018, S. 49).
Von den 788 Befragten gab nur jeder Vierte an, einzig aus Krankheitsgründen im vergangenen Schuljahr gefehlt zu haben. 55 % der Kinder und Jugendlichen bestätigten, manchmal nicht krankheitsbedingt gefehlt zu haben. 3,2 % der Befragten gaben an, dass ihre Abwesenheit im Unterricht nie gesundheitliche Ursachen hatte. Als Gründe für die Abwesenheit im Unterricht nannten diejenigen, die zu den Verhaltensmustern der Schulschwänzer zählen, folgendes: Müdigkeit (31 %), Schulunlust (38,3 %), der Unterricht ist langweilig (34,2 %), eine Abneigung gegen Unterrichtsfächer (28,3 %), Hobbys nachgehen (18,8 %), schlechter Unterricht (18,6 %), zu geringe Beachtung von den Lehrpersonen (17,7%), häufiges Fehlen der Lehrpersonen (16,8 %), der Unterrichtsbesuch ist sinnlos (13,6 %) (vgl. Rogge/Koglin 2018, S. 55 ff.).
3.6.3 Pisa Studie (Programme for International Student Assessment) 2012: Vergleich der Studienergebnisse Europäischer Staaten
Das Wirtschaftsprogramm der Europäischen Union – Europa 2020 – beinhaltet das Ziel, den Schulabsentismus zu reduzieren. Deshalb sind alle Mitgliedstaaten dazu aufgerufen, Präventions- und Interventionsmaßnahmen sowie Kompensationsprogramme zu initiieren und umzusetzen. Seit 2010 werden nationale Konzepte und Umsetzungsstrategien entwickelt, um das vorgegebene Ziel zu erreichen (vgl. Sälzer 2016, S. 3).
Die jüngsten Ergebnisse der Pisa-Studie 2012 belegen, dass das Phänomen Schulabsentismus in allen OECD-Staaten auftritt. Vergleicht man jedoch die Studien-Ergebnisse der einzelnen Staaten, so fällt auf, dass besonders in jenen Mitgliedsstaaten, deren durchschnittliches Kompetenzniveau niedrig ist, besonders massiv geschwänzt wird. Die Differenzierung des Ausmaßes (Schwänzen einzelner Unterrichtsstunden, Zu-spät-Kommen oder ganzer Tage schwänzen) ist wichtig, weil die Studienergebnisse hierzu unterschiedlich ausfallen. Nachfolgend ein Überblick über ausgewählte europäische Staaten zum Bereich „ganze Tage schwänzen“: 28% der Schüler*innen schwänzen in Spanien ganze Schultage, in Finnland sind es 10,4% in Österreich 8%, in Schweden 7,2%, in Deutschland 5,2% und in der Schweiz 5,0% (vgl. Sälzer 2016, S. 6 ff.).
Schulabsentismus in Europa: Zu spät kommen
| Staat | Prozentuale Häufigkeit |
| Österreich. | 20,9% |
| Deutschland | 22,7% |
| Schweiz | 24,3% |
| Spanien | 35,3% |
| Finnland | 43,0% |
| Schweden | 45,6% |
Abb. 4: Ergebnisse Pisa-Studie 2012 (nach Sälzer 2018, S. 14)
Schulabsentismus in Europa: Einzelne Stunden schwänzen
| Staat | Prozentuale Häufigkeit |
| Deutschland | 9,7% |
| Schweiz | 10,6% |
| Österreich | 12,8% |
| Finnland | 15,6% |
| Schweden | 20,5% |
| Spanien | 32,3% |
Abb. 5: Ergebnisse Pisa-Studie 2012 (nach Sälzer 2016, S. 14)
Schulabsentismus in Europa: Ganze Schultage schwänzen
| Staat | Prozentuale Häufigkeit |
| Schweiz | 5,0% |
| Deutschland | 5,1% |
| Österreich Schweden | 7,2% |
| Österreich | 8,0% |
| Finnland | 10,4% |
| Spanien | 28,0% |
Abb. 6: Ergebnisse Pisa-Studie 2012 (nach Sälzer 2016, S. 14)
3.7 PROBLEMAUFRISS: STUDIEN ZUR SCHULVERWEIGERUNG
Studien bilden nur partiell die Wirklichkeit ab. Dies ist auf mehrere Ursachen zurückzuführen, beispielsweise das mangelnde Beobachtung- und Registrierungsverhalten der Lehrpersonen, die zum Teil beschönigenden Antworten der Befragten oder die unklaren Rechtfertigungen der Eltern. Eltern decken mitunter das Fernbleiben (vgl. Barth 2015, S. 114).
„Beispielsweise sagt eine Entschuldigung der Eltern, die das Fehlen eines Schülers wegen Krankheit begründet, recht wenig darüber aus, ob der Jugendliche wirklich krank ist.“ (Barth 2015, S. 114)
1 Geist 2012, S. 6.
4 Schulverweigerung: Prävention, Intervention und Rehabilitation
„Lass dir aus dem Wasser helfen, sonst wirst du
ertrinken!“, sprach der freundliche Affe und setzte
den Fisch behutsam auf den Baum.“
(Anonymus)
Zielführende, individuelle und passgenaue Unterstützungsmaßnahmen sowie das Zusammenspiel von Prävention, Intervention und Rehabilitation sind im Umgang mit Schulverweigerung wirksam (vgl. Albers/Bolz/Wittrock 2018, S. 271).
Abb. 7: Zusammenspiel von Prävention-Intervention-Rehabilitation bei Schulversäumnissen (nach Albers/Bolz/Wittrock 2018, S. 271)
4.1 BEDEUTSAMKEIT SCHULISCHER PRÄVENTION
Bei der Prävention steht die beziehungs- und ressourcenorientierte Haltung im Vordergrund. Drei Ebenen stehen im Fokus von Präventivmaßnahmen, nämlich die organisatorische, die pädagogische und die unterrichtliche Ebene (vgl. Ricking 2014, S. 43 ff.).
Die pädagogische Ebene setzt sich mit pädagogischen Konzepten, mit der Vernetzung und Kooperation, mit dem Verhalten der Lehrpersonen und Führungskräfte, mit dem Verhalten der Kinder und Jugendlichen, mit dem Wohlbefinden und der Beziehungsgestaltung auseinander (vgl. Ricking 2014, S. 43 ff.).
Die unterrichtlichen Ebene legt den Fokus auf Unterrichtsmethoden und didaktische Entscheidungen wie die Partizipation, Selbstregulation oder Handlungsorientierung. Ebenso wichtig ist die Wahrnehmung, die Dokumentation und Analyse der Fehlzeiten, um Maßnahmen auf der organisatorischen Ebene ableiten zu können (vgl. Ricking 2014, S. 43 ff.).
Auf der organisatorischen Ebene geht es um die fortlaufende und systematische Erfassung von Schulversäumnissen. Monitoring ist ein zielführender Umgang beim Erfassen von Schülerfehlzeiten (vgl. Ricking/Albers 2019; S. 50).
Abb. 8: Präventionsebenen (nach Ricking 2014, S. 43)
4.2 PRÄVENTIVE ANSATZPUNKTE AUF PÄDAGOGISCHER EBENE
4.2.1 Gegenstandsverständnis und Haltung
Lehrkräfte können präventiv agieren, indem sie ihre Haltung reflektieren, ein Gegenstandsverständnis entwickeln sowie den Kenntnisstand und die praktischen Handlungskompetenzen erweitern. Schulleitungen sollte bewusst sein, dass eine hohe Schulbesuchsquote zugleich ein Indikator für hohe Schulqualität ist. Eine lösungsorientierte und offene Einstellung der Schule ist gefordert (vgl. Wittrock/Ricking 2016, S. 84 ff.).
4.2.2 Fokus auf Fehlzeiten – Fallklärung und Warnsignale
Schulversäumnisse müssen von den Lehrpersonen verlässlich und kontinuierlich wahrgenommen und registriert werden. Nur so ist eine verlässliche Einschätzung der Schulverweigerung möglich, denn die Dunkelziffer der Fehlzeiten ist in vielen Schulen relativ hoch. Die Reaktionen auf Schulversäumnisse sind sehr wichtig, ansonsten machen die Schülerinnen und Schüler mit schulverweigerndem Verhalten die Erfahrung, dass sie genauso weitermachen dürfen. Schulverweigerung wird zum Moderator. Wirksam ist eine schulweite Entschuldigungsregelung, beispielsweise, dass erkrankte Kinder sofort am gleichen Morgen z. B. bis 9.00 Uhr telefonisch von den Eltern entschuldigt und abgemeldet werden. Die Schule hat den Auftrag, die Bedeutung der Anwesenheit der Kinder und Jugendlichen durch eine klare Haltung und eindeutige Reaktionen zu vermitteln (vgl. Ricking 2014, S. 59).
Eine gründliche individuelle Fallklärung und schulferne Genese sind sinnvoll (vgl. Ricking/Albers 2019, S. 41 f.).
Wird bei einem Kind oder Jugendlichen eine schulische Distanzierung beobachtet, so kann dies einer inneren Abwehrhaltung entsprechen. Erste Warnsignale sind Lernverweigerung, Gleichgültigkeit, Rückzug, wiederholtes Zuspätkommen, Unterrichtsstörungen oder Bagatellkrankheiten. Lehrpersonen sind in solchen Fällen gefordert frühzeitig einzuschreiten, eine Fallklärung einzuleiten und Interventionen zu initiieren (vgl. Schulze/Wittrock 2008, S. 219 ff.).
4.2.3 Mentoring
Mentoring ist eine wichtige Strategie, die laut internationalen Studien negativen Entwicklungen und schulische Desintegration vorbeugen kann. Ältere, erfahrene Personen unterstützen dabei jüngere Menschen (vgl. Ricking/Albers 2019, S. 45 f.).
Programme des Mentoring können, vor allem wenn sie über einen längeren Zeitraum andauern und auf einer guten Beziehung basieren, dazu beitragen, Fehlentwicklungen abzumildern oder vorzubeugen (vgl. Herrera et al. 2011, S. 346 ff.).
Begleituntersuchungen zum Mentoring Projekt BBBS (Big Brother Big Sisters) und Metaanalysen (vgl. Herrera et.al. 2011, S. 346 ff.) ergaben, dass die soziale Adaptionsfähigkeit durch Mentoring gestärkt wurde. Die an der Untersuchung teilnehmenden Personen besuchten häufiger und regelmäßiger die Schule und erbrachten bessere schulische Leistungen (vgl. Ricking/Albers 2019, S. 46).
Besonders wirkungsvoll ist Mentoring, wenn es über einen längeren Zeitraum hinweg durchgeführt wird, eine hochwertige Beziehung aufgebaut werden kann, ein regelmäßiger Kontakt zwischen Mentor und Mentee gepflegt wird und der Entwicklungsstand des Mentees sowie seine Entwicklungsziele zur Prozessgestaltung genutzt werden (vgl. Higley et al. 2016, S. 240 ff.).
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