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Capítulo I
La etnografía doblemente reflexiva en contextos educativos interculturales
En este capítulo se abordan los aspectos metodológicos que sustentaron esta investigación y se hace un énfasis particular en la etnografía doblemente reflexiva (Dietz, 2009), teniendo en cuenta que es una de las metodologías más pertinentes para el estudio de las prácticas pedagógicas en escuelas ubicadas en contextos interculturales. En este caso, se trata de la Institución Educativa Indígena y Pluricultural de Kankawarwua (sede principal), cuyo asentamiento poblacional se encuentra ubicado en la vereda Cristalina Baja, Sierra Nevada de Santa Marta, cuenca media del río Fundación, dentro de los límites territoriales del municipio de Fundación, Magdalena. Más específicamente, se ubica a unos 16 kilómetros de la entrada al corregimiento de Santa Rosa de Lima, en la vía que conduce a Santa Clara y el Cincuenta, a una altura aproximada de 300 msnm. En esta sede se brinda el servicio educativo bajo el modelo de etnoeducación en los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media. Acoge poco más de mil estudiantes (indígenas y no indígenas) y cerca de treinta docentes (indígenas y no indígenas).
De acuerdo con la pregunta problema y los objetivos planteados, esta investigación se enmarcó en la visión epistemológica de la teoría crítica de la sociedad y se orientó desde la metodología cualitativa de la investigación socioeducativa, con una perspectiva interpretativa-comprensiva. Esta metodología se ocupa de entender el fenómeno social desde la perspectiva de los participantes, y el entendimiento se adquiere mediante el análisis de sus contextos y la exposición de sus significados sobre estas situaciones y acontecimientos (McMillan y Schumacher, 2005). En este mismo sentido, desde la perspectiva interpretativa-comprensiva se espera develar los significados que les asignan los actores sociales a sus acciones, es decir, los significados que les atribuyen los miembros del pueblo originario ikᵿ a las prácticas pedagógicas bilingües que se llevan a cabo en el resguardo de Kankawarwa y que ponen de manifiesto un carácter indudablemente intercultural al acoger dentro de sus instituciones a estudiantes indígenas y no indígenas (campesinos) que coexisten en su mismo territorio, y que además han vivido en carne propia los flagelos del conflicto armado en Colombia (Carr y Kemmis, citados por González, 2001).
La etnografía doblemente reflexiva en contextos interculturales
Como se mencionó previamente, esta investigación se desarrolló bajo la perspectiva interpretativa-comprensiva, utilizando como principal método de investigación la etnografía doblemente reflexiva (Dietz, 2009) en el ámbito de la educación al interior del pueblo originario ikᵿ de Kankawarwa. Todo con el fin de analizar las prácticas pedagógicas interculturales bilingües desde la perspectiva de la ecología de saberes, en una escuela donde interactúan profesores indígenas, profesores no indígenas (bunachis), estudiantes indígenas y estudiantes campesinos que han sido víctimas del conflicto armado y que confluyen en un mismo espacio territorial y educativo. Antes de sustentar la pertinencia de este método es necesario abordar los planteamientos que sustentan el mismo, en palabras de su propio autor:
La relación intersubjetiva y dialéctica que surge de este tipo de ‘etnografía doblemente reflexiva’ entre el sujeto investigador y el actor-sujeto investigado. […] Ello alimenta una doble reflexividad, que oscilando entre papeles emic y etic, entre perspectivas de actor-activista y de observador-acompañante, continuamente desafía las conceptualizaciones y “teorías implícitas” de ambos tipos de participantes. El resultado es una incipiente, pero muy fructífera ‘Inter teorización’ entre la mirada académica-acompañante y la mirada activista igualmente autoreflexiva. Así entendido, este tipo de investigación dialéctico-reflexivo acerca de la realidad social es, a la vez, su crítica, con lo cual la misma relación etnográfica se convierte en praxis política (Dietz, 2011, p. 15).
En estas líneas se reúnen las principales características de la etnografía doblemente reflexiva y, para justificar su pertinencia, es necesario resaltar el contexto en el cual se llevó a cabo esta investigación, máxime cuando se trata de un contexto particular donde la escuela se erige como el espacio de interacción cultural entre indígenas y no indígenas que han sido víctimas del conflicto armado y que, a su vez, deben afrontar los desafíos y las tensiones propias que emergen en el marco de sus interacciones que se pueden reflejar de una u otra manera en las prácticas pedagógicas que allí se desarrollan. Por ende, es necesario abordar con una mirada crítica y autocrítica, por parte de los actores (indígenas-campesinos) y del observador (investigador), las prácticas pedagógicas que se están llevando a cabo en la escuela intercultural bilingüe de Kankawarwa, a través de un proceso de investigación dialéctico-reflexivo acerca de la realidad educativa que se vive en esta escuela.
Para ello, hay que tener en cuenta que, desde el punto de vista legal, la escuela se rige bajo los criterios y los principios de la etnoeducación en Colombia, pero en realidad es una escuela que acoge no solo a población indígena (profesores-estudiantes), sino también a profesores mestizos y estudiantes campesinos que cohabitan en un mismo espacio territorial. Esta situación deja en evidencia el carácter completamente intercultural de esta escuela bilingüe, donde la comunidad indígena no solo adquiere una segunda lengua (el castellano) para comunicarse con sus hermanos menores, sino que a la vez interactúa de manera directa con ellos en el espacio escolar y territorial de su contexto, recibiendo una misma formación académica. Este contexto genera un espacio propicio para desarrollar una práctica pedagógica intercultural que valore las diferencias, reconozca su diversidad cultural y contribuya con la territorialización de la paz desde la perspectiva de la ecología de los saberes.
Por eso, la etnografía doblemente reflexiva es el método que mejor se ajusta a la pregunta trazada y al objetivo general propuesto en el marco de esta investigación, el cual es analizar las prácticas pedagógicas interculturales bilingües que podrían contemplar la ecología de saberes en una escuela del pueblo originario ikᵿ de Kankawarwa que convive con campesinos y que han sido víctimas del conflicto armado. De acuerdo con Dietz (2012), el uso de la metodología etnográfica reflexiva desarrollada en contextos interculturales, como el que se describió previamente, demanda el análisis de tres dimensiones (Tabla 1), desde las cuales se asumieron cada uno de los objetivos planteados en esta investigación, previa adaptación de estas. Tal como se presenta a continuación (Villegas y Dietz, 2016), se consideraron:
a) Una dimensión “semántica” focalizada en la relación actor-discurso, es decir, en los “saberes”. Está centrada en el actor, cuyo discurso de identidad se recopiló —sobre todo mediante entrevistas etnográficas semiestructuradas— desde una perspectiva emic y fue analizado en función de sus estrategias de etnicidad. Para ello se realizaron entrevistas dialógicas con el fin de identificar las percepciones que subyacen entre los profesores, los directivos docentes y las autoridades ikᵿ sobre las prácticas pedagógicas interculturales bilingües que se vienen desarrollando en la comunidad ikᵿ de Kankawarwa. De igual forma, este proceso se complementó con la observación participante que se llevó a cabo durante todo el proceso de investigación.
b) Una dimensión “pragmática” centrada en la relación interacción-praxis, que busca describir los “haceres”, principalmente aquellos haceres áulicos dentro de una institución que se autodenomina “intercultural”. Por tanto, está enfocada en los modos de interacción, cuya praxis fue estudiada —principalmente a través de observaciones participantes— desde una perspectiva etic, pero que en su esencia surgió de lo emic, analizada tanto en función de su habitus intracultural como en sus competencias interculturales. Esto nos permitió reconocer las dinámicas socioculturales y los proyectos de vida de la comunidad ikᵿ de Kankawarwa y cómo estas se podrían asociar a las prácticas pedagógicas interculturales de su escuela, asumiéndolas como “ecología de saberes”.
c) Y finalmente una dimensión “sintáctica” enfocada en la relación institución-estructura societal, es decir, entre la articulación de los distintos “poderes” que confluyen en un contexto “intercultural” como el que es aquí objeto de estudio. Esta se centra en las instituciones en cuyo seno se articulan tanto los discursos de identidad como las prácticas de interacción, y que se analizaron y “condensaron” aquí a partir de las clásicas “ventanas epistemológicas6” (Werner y Schoepfle, citados por Dietz, 2012, p. 74) del trabajo de campo. Teniendo en cuenta las contradicciones que surgen al contrastar información etnográfica de tipo emic versus etic, esas deben ser interpretadas no como meras incongruencias de datos, sino como aquellas “inconsistencias coherentes” (Verlot, citado por Dietz, 2012, p. 74) que reflejan la lógica específica del Estado-nación representado por la institución analizada. Esta dimensión se abordó en este trabajo a través de la observación participante y de la realización de talleres, y es la que nos permitió concretar el objetivo relacionado con el quehacer institucional, al visibilizar los aspectos que debe contemplar la práctica pedagógica para contribuir desde la interculturalidad, el bilingüismo y la ecología de saberes a la territorialización de la paz, en el contexto de la SNSM, tal como se muestra en el siguiente capítulo. Cabe destacar que estas tres dimensiones no son paralelas, sino que se superponen llegando a darse incluso de manera simultánea.
Por otra parte, el enfoque de la diferencia estuvo representado en nuestra investigación etnográfica por una dimensión semántica:
Centrada en los discursos emic de los propios actores que hicieron parte de este estudio (indígenas y no indígenas), el énfasis en la diversidad corresponde a la dimensión pragmática, enfocada en la interacción escolar cotidiana entre estos actores, observables desde un punto de vista etic; finalmente, su concatenación mediante una mirada sintáctica hacia las contradicciones emic-etic, que revelan estructuras subyacentes, concuerda con la perspectiva centrada en la desigualdad y las asimetrías de poder. Con ello, esta propuesta metodológica y conceptual genera una complementaria mirada etnográfica hacia los fenómenos contemporáneos de interculturalidad (Dietz, 2011, p. 22).
Tabla 1. Dimensiones de una metodología etnográfica reflexiva
Fuente: elaboración propia, basada en Dietz (2012, p. 74).
Diseño metodológico de la investigación
Esta investigación hizo parte del proyecto Educación intercultural en la era del posconflicto, un aporte para la construcción de la paz en Colombia, realizado por el grupo de investigación Calidad Educativa en un Mundo Plural “CEMPLU”, dentro de la linea de investigación en educación intercultural, con el apoyo de FONCIENCIAS de la Universidad el Magdalena. Por tanto, los objetivos de la investigación se enmarcaron dentro de las pretenciones investigativas de dicho proyecto. Definidos los objetivos de la investigación, se realizó la revisión bibliográfica y documental del tema objeto de investigación, abordando especialmente lo relacionado con la educación intercultural bilingüe, las prácticas pedagógicas interculturales, la ecología de saberes, el currículo intercultural y la territorialización de la paz.
Una vez superada esta etapa, se estableció un cronograma de visitas al resguardo indígena de Kankawarwa, concertado entre los miembros del grupo de investigación y las autoridades del resguardo. De igual forma, se definieron con los miembros de la comunidad los aspectos éticos y de confidencialidad relacionados con la investigación. Por tanto, se establecieron los compromisos para garantizar que toda la información obtenida y los resultados de la investigación fueran tratados confidencialmente. Esta información se archivó en medios físicos y digitales. Los documentos producto de la investigación permanecen en la biblioteca de la Universidad del Magdalena, así como en las dependencias del grupo de investigación CEMPLU, bajo la responsabilidad de los investigadores. De igual forma, se le entregó una copia de los documentos generados a las autoridades y docentes del pueblo ikᵿ de Kankawarwa.
Se realizaron seis visitas a la institución en el periodo comprendido entre el año 2016 y 2017. Durante estas visitas se realizaron entrevistas, mesas de trabajo y talleres con los docentes indígenas y no indígenas que laboran en la institución, así como con los directivos (cordinadores-rectores). De igual forma, se realizaron encuentros con las autoridades ikᵿ (cabildo mayor y mamos). El tiempo de permanencia en la comunidad durante cada visita osciló entre tres y seis días.
Recolección y análisis de la información
Entre las técnicas empleadas en esta investigación se encuentran la entrevista intencional no estructurada, la observación participante y la realización de talleres con los miembros de la comunidad educativa, especialmente docentes, directivos y autoridades. Se realizaron entrevistas dialógicas no estructuradas para identificar las percepciones de los miembros de la comunidad educativa sobre las prácticas pedagógicas interculturales bilingües que se vienen desarrollando en la institución. La observación participante se llevó a cabo en diferentes momentos de interacción con la comunidad, especialmente durante las asambleas dialógicas, los diálogos nocturnales en la casa ceremonial, las consultas en la “loma”, los diálogos personales, las reuniones espontáneas alrededor del fogón, y en las reuniones de concertación, revisión y reflexión durante las mesas de trabajo. Lo anterior nos permitió reconocer las dinámicas socioculturales y los proyectos de vida de la comunidad ikᵿ de Kankawarwa y cómo estas se podrían asociar a las prácticas pedagógicas interculturales de su escuela, asumiéndolas como “ecología de saberes”. De igual manera, para visibilizar los elementos que debería contemplar la práctica pedagógica para contribuir desde la interculturalidad, el bilingüismo y la ecología de saberes a la territorialización de la paz en el contexto de la SNSM, acudimos a la observación participante y a la realización de talleres con los miembros de la comunidad. De esa manera se logró alcanzar un proceso de recolección de la información más emergente, emic y naturalista sobre la comunidad, sus vivencias, su forma de vida, sus prácticas pedagógicas, etc., que se registró en grabaciones de audio y en el diario de campo, para luego iniciar las transcripciones propias del análisis conversacional realizado con los miembros de la comunidad.
Toda la información obtenida, sin importar el medio utilizado para capturarla y registrarla, se transcribió en un formato legible, específicamente en plantillas de texto de Word. Luego, se inició el proceso de codificación, en el cual se agrupó la información obtenida en categorías que concentran las ideas, los conceptos o los temas similares descubiertos por el investigador, o los pasos o fases dentro de un proceso (Rubin y Rubin, citado por Hernández, 2006). Entre las categorías que emergieron estuvieron las siguientes: etnoeducación, ley de origen, plan de vida, cosmovisión, estudiantes bunachi, estudiantes indígenas, profesores bunachi, profesores indígenas, Proyecto Educativo Comunitario, Educación Intercultural Bilingüe, prácticas pedagógicas interculturales, educación propia, y territorialización de la paz. Finalmente, se relacionaron las categorías obtenidas en el paso anterior, entre sí y con los fundamentos teóricos de la investigación. Durante el procesamiento de la información se utilizó el programa ATLAS. ti for Windows.
Una vez descrita la metodología que sirvió de sustento a esta investigación, en los capítulos siguientes se presentan los hallazgos alcanzados de acuerdo con los objetivos descritos previamente.
6. Una ventana epistemológica se refiere a cualquier situación que encierra potencialmente el descubrimiento de nuevas incursiones en el conocimiento cultural de la gente a la que se está estudiando. Es decir, ventanas epistemológicas son aquellas oportunidades para el descubrimiento que ningún etnógrafo podría permitirse pasar por alto.
Capítulo II
Percepciones de la comunidad educativa en torno a las prácticas pedagógicas que se desarrollan en la escuela ikᵿ de Kankawarwa
En este capítulo se presentan inicialmente algunos antecedentes relacionados con la forma como se conciben y desarrollan las prácticas pedagógicas en escuelas indígenas colombianas y latinoamericanas, con el fin de hacer un esbozo general de la forma como se asumen dichas prácticas en el seno del currículo de estas escuelas. Seguidamente, se detalla la evolución histórica que ha tenido el proceso de etnoeducación o Educación Intercultural Bilingüe en el contexto de la SNSM, y de manera particular en las escuelas del pueblo originario ikᵿ. Aquí se puede evidenciar cómo la lucha de este pueblo por consolidar un modelo educativo propio ha sido al mismo tiempo la lucha por sobrevivir al conflicto armado que se ha presentado durante décadas en la SNSM, bajo diferentes fisonomías. Finalmente, se presentan las percepciones que subyacen entre los profesores indígenas y no indígenas, así como de las autoridades, acerca de la forma como se desarrollan las prácticas pedagógicas actualmente en la escuela de Kankawarwa. En ellas se manifiestan las fortalezas, las tensiones y los desafíos inherentes a las prácticas pedagógicas en una escuela intercultural que acoge dentro de su población estudiantil y dentro de su cuerpo docente a población indígena y mestiza (bunachis).
La práctica pedagógica en el modelo de educación intercultural bilingüe en Colombia y Latinoamérica
Inicialmente, abordaremos las prácticas pedagógicas que caracterizan la educación intercultural bilingüe en el contexto colombiano. Hablar de prácticas pedagógicas en términos de las escuelas indígenas es hablar de unas prácticas que buscan apartarse de las prácticas homogeneizantes que caracterizan el modelo educativo occidental y que por ende buscan desarrollar unas prácticas que respondan a la cosmovisión, las tradiciones y las creencias de su propia cultura, en aras de fortalecerla y preservarla. En el caso particular de la SNSM, se destaca el estudio de Mendoza (2010) llamado La educación indígena ika, kankuama, nasa, wayúu y mokaná fortalecen la interculturalidad en Colombia (p. 148). En él se logra establecer que los etnoeducadores tienen formación docente con énfasis en etnoeducación, son bilingües y comprometidos con el desarrollo sociocultural, y orientan los planes de vida de la comunidad. Además, en dicho estudio se considera que las prácticas pedagógicas de los etnoeducadores son trascendentes en la educación colombiana, pues parten de los diálogos de saberes que difunden maestros indígenas y autoridades mayores tradicionales en sus territorios ancestrales, lo que permite percibir un mundo pedagógico diferente.
Particularmente, dentro de este estudio se aborda la educación intercultural en el pueblo ikᵿ, pero esta vez en Nabusímake (departamento del Cesar), uno de los asentamientos indígenas más grandes que este pueblo originario tiene en la SNSM. En relación con el currículo que se maneja en dicho lugar, se encontró lo siguiente:
El currículo que desarrollan los etnoeducadores indígenas en sus escuelas, no está divorciado de la política educativa nacional; sus prácticas curriculares las adecuan a las necesidades, tradiciones, usos y costumbres propias de la diversidad étnica cultural que existe en su contexto local y regional; los de Nabusímake definieron el Proyecto Educativo Institucional (PEI), como Proyecto Educativo Comunitario (PEC), argumentando que además de ser educativo e institucional es un proyecto de educación comunitaria, donde las autoridades tradicionales y la misma comunidad participa en el trabajo pedagógico (Mendoza, 2010, p. 159).
Con respecto a las prácticas pedagógicas que desarrollan en sus escuelas, se encontró que existe una correspondencia entre el modelo planteado y el quehacer pedagógico en el aula, acorde con su formación profesional, con sus valores socioculturales y con sus experiencias etnoeducativas, encaminadas a la conservación del ambiente y de su acervo cultural. Se logró evidenciar que los etnoeducadores de Nabusímake adecuaron el currículo nacional que propone el MEN, a los preceptos de su cultura, utilizando un enfoque antropológico educativo basado en la estrategia pedagógica de “aprender haciendo, leyendo y oyendo” (Mendoza, 2010). Además, la práctica pedagógica en este contexto está marcada por un fuerte componente social, comunitario y familiar que trasciende de manera dinámica y activa en el quehacer docente, haciendo un énfasis particular en el rescate, la conservación y la divulgación de su identidad étnica y cultural (Mendoza, 2010).
Como se evidencia en las líneas precedentes, el currículo en esta comunidad no desconoce los lineamientos curriculares que emanan del Ministerio de Educación Nacional - MEN, pero son adaptados a sus propias creencias, tradiciones y costumbres, en aras de utilizar la educación como un instrumento para preservar su cultura ancestral. En este punto también es importante resaltar el carácter comunitario de su Proyecto Educativo Institucional - PEI, a través de los Proyectos Educativos Comunitarios - PEC, en los cuales se planifica la manera como se impartirá la educación en el seno de sus escuelas, pero escuchando las voces de los mamos7, de las autoridades tradicionales, de los profesores indígenas y de los demás miembros de la comunidad. En relación con la práctica pedagógica, vemos cómo esta se sustenta en lo práctico, que en estas comunidades se encuentra ligado al quehacer cotidiano, partiendo de las actividades diarias de la comunidad y de su contexto mediante un estrecho vínculo con la naturaleza: la huerta, el río, los árboles, los animales, la lluvia, etc. A su vez, la práctica dedica un tiempo considerable a la oralidad, reflejo de la transmisión del conocimiento ancestral en esta comunidad.
Otro caso de referencia para la SNSM, lo constituye el documento del MEN (2008) acerca del ordenamiento educativo del pueblo indígena Kankuamo - MAKÚ JOGÚKI, documento que recoge todos los aspectos relacionados con el proceso educativo en esta comunidad. Este novedoso ordenamiento educativo surge como respuesta ante un proceso escolar fundamentado solo en estándares y competencias, en conocimientos e información, y no en el pensar y reflexionar de la comunidad. El anterior, era un modelo hasta entonces regido por los lineamientos nacionales, y en donde los conocimientos no se adquirían mediante la observación y la experiencia directa en la naturaleza y el entorno. Por tanto, surge un nuevo ordenamiento educativo en el cual la práctica pedagógica se desarrolla bajo los principios de la ley de origen, con el fin de implementar metodologías que integren lo tradicional, lo cultural y lo político, con base en un modelo integral y flexible que tiende a la formación de los miembros de la comunidad, acorde con sus creencias y tradiciones. De esa manera, ellos están ahora en capacidad de acceder a la educación superior y mejorar las condiciones de vida de su pueblo (MEN, 2008).
Sin embargo, esta ha de ser una práctica pedagógica encaminada a propiciar espacios (MEN, 2008):
—Para el rescate de valores y principios culturales propios desde las escuelas.
—Para implementar estrategias para la formación e integración con las familias.
—Para valorar y fortalecer la identidad, el territorio y la autodeterminación, utilizando la lúdica como estrategia metodológica, en la concepción e implementación del Makú Jogúki-Oek.
—Donde se interactúe con los recursos del entorno natural, haciendo de las actividades académicas un espacio práctico, buscando la conservación y permanencia de nuestro ambiente y de los seres existentes en él.
—Donde el conocimiento se vaya transmitiendo a través del ejemplo, de padre a hijo y de educador a estudiante.
—Y que promuevan la unión de autoridades, administrativos, familias y estudiantes para presentar soluciones a los problemas de contaminación que aún persisten y que dañan la armonía entre los seres de la naturaleza. (p. 77)
En este caso, el MAKÚ JOGÚKI busca claramente retomar los principios de la ley de origen como esencia de sus prácticas pedagógicas, y responder al modelo educativo homogeneizante de carácter nacional. De ahí que dichas prácticas se sustenten en el rescate, la promoción y la transmisión de los valores y principios propios del pueblo Kankuamo desde el quehacer educativo. De igual manera, se aprecia que las prácticas pedagógicas en la escuela tienen un amplio componente comunitario, por lo que representa el escenario idóneo para la interacción constante entre las autoridades, los mamos, los padres de familia, los docentes y, por supuesto, los estudiantes. A su vez, se aprecia un común denominador entre las prácticas pedagógicas de esta comunidad y las del pueblo ikᵿ asentado en Nabusimake, en relación con el papel relevante que representan las actividades prácticas en la formación de los estudiantes y, consecuentemente, la interacción constante con los diferentes componentes de su entorno natural.
Otra experiencia interesante es la que se presenta en la Escuela Normal Superior Indígena de Uribia (departamento de La Guajira), la cual acoge población indígena wayúu y estudiantes y profesores que no pertenecen a la cultura wayúu.
Todo lo anterior los lleva a tener, dentro de la institución, un modelo pedagógico diferente a lo que se esperaba, no es un modelo que se direcciona desde la cultura y los saberes ancestrales, es uno que parte de lo humanístico, lo crítico y lo participativo pero que todos los miembros de la comunidad educativa esperan poder mantener e integrar en él todo el trabajo de revitalización cultural que atraviesa el diario vivir de la institución (García y Jutinico, 2013, p. 123).
No obstante, la coordinadora de la institución hace la siguiente aclaración, a modo de autocrítica, indicando que al leer el PEI no se evidencian las prácticas pedagógicas que allí se realizan, y que están encaminadas a mantener, fortalecer, y conservar los saberes ancestrales de la comunidad. Es decir, que el PEI de la Escuela Normal no difiere de cualquier otro PEI a nivel nacional, ya que se encuentra organizado con base en las teorías y los referentes pedagógicos de uso común a nivel educativo. No obstante, en la visión y en la misión institucional sí se evidencia la intención de trabajar de manera integral por la afirmación cultural desde el quehacer pedagógico (García y Jutinico, 2013).
Por tanto, para develar las prácticas pedagógicas es necesario escuchar las voces de los actores, estudiantes y docentes, quienes consideran que el eje central de esta propuesta educativa es el fortalecimiento de la cultura wayúu, sin desconocer la importancia de otras culturas: “lo importante es trabajar y conocer las dos culturas de forma equilibrada”, nos dice una estudiante del ciclo complementario (García y Jutinico, 2013, p. 124). Este se constituye en un importante referente en materia de educación intercultural en nuestro contexto próximo, teniendo en cuenta la situación que se presenta actualmente en la escuela ikᵿ de Kankawarwa, donde los procesos educativos van dirigidos tanto a estudiantes indígenas como no indígenas. Además, una característica primordial y obligatoria es la incorporación de la lengua wayúu en todo el proceso educativo. El abordaje de la cultura y la lengua, el wayunaiki, se da tanto en los espacios académicos como en la vida misma de la Escuela Normal (García y Jutinico).
En relación con las prácticas pedagógicas que se desarrollan en la Escuela, se encontró que:
La enseñanza pedagógica de las diferentes asignaturas, en la dinámica escolar de la Normal, sigue un parámetro común que tiene que ver con la palabra y el ejemplo, como estrategia de aprendizaje para los niños y jóvenes wayúu, y que se configura no solo en la necesidad de los educandos y en las características de los saberes culturales transmitidos, sino también en la estrategia que hace posible integrar los saberes de la cultura y los estándares exigidos desde el saber occidental (García y Jutinico, 2013, p. 137).
Cabe destacar que esta experiencia refleja una práctica pedagógica con marcados matices interculturales propiciados por la interacción entre los estudiantes wayúu y los estudiantes arijunas8. De ahí que se promueva la conservación de la identidad wayúu, sin desconocer que existen unos lineamientos curriculares a nivel nacional y que es fundamental el reconocimiento y el respeto entre las culturas que confluyen en el aula. Además, también vale la pena resaltar el papel preponderante que juega el uso del wayunaiki en los diferentes espacios académicos de la Escuela, en aras de garantizar la conservación de su lengua originaria, tal como lo contempla la Ley 115 de 1994 en su artículo 57.
Por su parte, en el caso particular del departamento del Cauca es importante considerar el trabajo de Castillo, Triviño, y Cerón (2008), quienes analizaron los saberes y las prácticas pedagógicas de los maestros indígenas en diferentes escuelas del departamento, e identificaron los siguientes rasgos comunes en los modos de producción, distribución y circulación de saberes:
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