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Rollen im Kooperativen Lernen
Moderatorin
Sie sorgt dafür, dass alle alles verstanden haben; achtet darauf, dass alle mitarbeiten; schaut, dass alle die Hilfe erhalten, die sie brauchen. Sie ist auch Sprecherin der Gruppe (z.B. stellt sie Fragen an den Dozenten oder die Dozentin).
Schreiber
Er erledigt alle Schreibarbeiten während der Gruppenarbeit. Er ist für die Gestaltung des Endprodukts, falls es sich um eine schriftliche Arbeit handelt, verantwortlich.
Berichterstatterin
Sie organisiert die Präsentation der Gruppenarbeit. Sie bespricht mit der Gruppe, was wie präsentiert werden soll.
Zeitplaner
Er schaut, dass die Zeit gut eingeteilt wird. Er ist dafür verantwortlich, dass die Gruppe zu Beginn einen guten Zeitplan aufstellt und ihn – wenn nötig – anpasst.
Prozessbeobachterin
Bei Fortgeschrittenen sichert die Prozessbeobachterin quasi die Spuren der Gruppenarbeit, indem sie den Gruppenprozess im Auge behält. Am Schluss der Lerneinheit in der Gruppe berichtet sie den anderen, wie die Zusammenarbeit wahrgenommen und erlebt wurde.
Ressourcenverwalter
Der Ressourcenverwalter hat als Einziger die Informationen und sucht vielleicht nach weiteren wichtigen Texten, Bildern, Materialien; diese Rolle wird je nach Bedarf eingesetzt.
3.7Denk- und Lernprozessorientierung
Kooperationsfähigkeit, Initiative und Verantwortungsbereitschaft im Team sind einerseits wichtige Kompetenzen, die nur in und mit Gruppen gelernt werden können. Und andererseits verlangt Kooperation von allen Beteiligten erhebliche soziale und kommunikative Fertigkeiten, die entwickelt, angewendet und reflektiert werden müssen. Dazu gehört, Verantwortung für sich selbst und für das Wohl anderer zu übernehmen, ebenso wie die Kompetenz zur Führung oder die Fähigkeit, sich führen zu lassen. Auch Rollen übernehmen und zuteilen braucht Übung und Anwendung. Soziale Fähigkeiten sind vorwiegend dann Teil der Aufgabenstellung, wenn ihnen im Vorfeld und Rückblick besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird.
Durch die Betonung des Lernweges rücken neben sozialen Lernzielen auch metastrategisches Können und Wissen in den Vordergrund. Lehrende können zum Aufbau und zur Nutzung von metastrategischem Wissen beitragen, indem sie die Aufgaben so stellen, dass die Anwendung bestimmter (meta)kognitiver Strategien nahegelegt wird. So kann beispielsweise eine Mindmap mit unterschiedlicher Rollenverteilung in der Gruppe diskursiv erstellt werden. Die geforderte aktive Beteiligung in der Gruppe regt auch die intellektuelle Entwicklung der Einzelnen verstärkt an, so zum Beispiel durch die Notwendigkeit, eigene Ideen in der Gruppe zu artikulieren und zu verteidigen oder den eigenen Denkprozess infrage zu stellen.
3.8Die Reflexion
In Varianten und nicht unbedingt chronologisch laufen in jeder Kleingruppe die fünf grundlegenden Prozesse der Gruppendynamik ab (Stanford 1998, S. 14 f.): Orientierung, die Einführung von Normen, Umgang mit Konflikten, Produktivität, Auflösung. Die Reflexion, die möglichst nach jedem Gruppenlernen erfolgt, ist eine zentrale Schaltstelle im Kooperativen Lernen. Hier wird Bewusstheit für das Wie von Lernprozessen geschaffen. Durch das Aufzeigen von Stärken und Schwächen und das Bearbeiten von Problemen wächst die Gewissheit bei Lernenden, selbst etwas bewirken zu können. Die anderen hören zu, fragen und beobachten. Lehrende geben Feedback zur Art und Weise der Zusammenarbeit. Sie können dabei auf Notizen zurückgreifen, die sie sich während der Gruppenarbeitsphase gemacht haben.
Die Reflexionsphase ist auch dazu da, um über die Resultate und Lösungen der Gruppen hinauszugehen und die Ergebnisse in größere Zusammenhänge einzuordnen sowie Verbindungen zwischen den Gruppenresultaten herzustellen. Der erste Schritt ist meist die individuelle Reflexion der Qualität des eigenen Beitrags zum Gruppenergebnis. Hier muss zwischen individuellen Zielen und Gruppenzielen unterschieden werden. Dann besprechen die Gruppenmitglieder innerhalb der Gruppe je nach Zielsetzung und Prozessstand folgende Elemente: Art und Weise der Zusammenarbeit, Rollenübernahme, Einhalten von Regeln, Kooperations- und Kommunikationsverhalten, Unklarheiten oder Fragen zum Lernstoff, Beurteilung des Endprodukts. Falls die Gruppe zusammenbleibt, erfolgt auch eine möglichst konkrete Planung der Weiterarbeit. In regelmäßigen Abständen wird in der Großgruppe über Qualität und Vorgehensweise der Teamarbeit berichtet und reflektiert. Diese Reflexionen ergänzen das Überdenken in den einzelnen Lerngruppen (weitere Hinweise zur Rolle und Funktion von Reflexion finden sich z.B. hier oder hier).
3.9Vier Hauptfragen der Reflexion
Für die Beurteilung einer Gruppenarbeit sind generell vier Kriterien maßgebend:
➤Wie hat das Team die gemeinsame Aufgabe gelöst (Prozess)?
➤Wie gut ist die gemeinsam erarbeitete Lösung (Produkt)?
➤Welchen Beitrag für das Resultat haben die einzelnen Gruppenmitglieder geleistet?
➤Welche Lernfortschritte haben die Einzelnen erreicht?
Im Folgenden sind drei Instruktionsmöglichkeiten Kooperativen Lernens dargestellt, welche die hier beschriebenen Merkmale und Prinzipien Kooperativen Lernens nochmals verdeutlichen.
4Beispiele für Instruktionen
Kooperative Instruktionen zeichnen sich durch klare Strukturierungen und vorgegebene Skripts (Anleitung und Struktur) aus, die durch entsprechende Forschung auch in ihrer Wirksamkeit belegt sind. Wenn am Beginn der Lehrveranstaltung die Gruppen für die Durchführung einer solchen Instruktion gebildet werden, informieren die Lehrenden zunächst über die zu bearbeitende(n) Aufgabe(n) und nehmen verschiedene anschauliche Beispiele zu Hilfe. In dieser Phase werden zudem die Kriterien für die Beurteilung erklärt und die Regeln und Bedingungen für die gemeinschaftliche Arbeit in der Gruppe diskutiert und vereinbart. Meist werden im Anschluss an die kooperative Lernphase die fachlichen Inhalte kommentiert, miteinander verknüpft, infrage gestellt und beurteilt. Abgerundet werden die Instruktionen durch das Nachdenken über die gemachten Erfahrungen, die Qualität des Ergebnisses und den eigenen Beitrag (Reflexion, Kapitel 3.8). Die Lehrenden ziehen Konsequenzen (Repetition, Vertiefung, Festigung oder neue Zielsetzung) für ihren Unterricht.
4.1Die Jigsaw- bzw. Gruppenpuzzle-Methode nach Aronson
Abbildung 3: Phasen des Gruppenpuzzles (Quelle: http://schuelerecke.net/schule/unterrichtsmethode-gruppenpuzzle/)
Die Instruktion «Gruppenpuzzle» beruht auf der Aufteilung einer Aufgabe in verschiedene Unteraufgaben, für die jeweils «Experten und Expertinnen» bestimmt werden (aufgabenbezogene Interdependenz). Ziel dieser Instruktionsform ist es, effizientes Lernen zu ermöglichen, Verantwortung zu lernen, Teamarbeit wertzuschätzen und Vorurteile abzubauen. Die von Prof. Elliot Aronson 1971 in Austin (Texas) entwickelte Methode verfolgte das Ziel, Probleme, die auf Rassismus zwischen Lernenden unterschiedlicher Herkunft beruhen, zu lösen.
Vergleichbar mit einem Puzzlespiel ist der zu bearbeitende Teil jeder und jedes Studierenden des Gruppenpuzzles und damit auch der oder die Lernende selbst wesentlich und essenziell, damit das große Ganze verstanden werden kann. Im Gegensatz zur herkömmlichen Erarbeitung von Texten können beim Gruppenpuzzle durch die Aufteilung in Expertengebiete in relativ kurzer Zeit große Stoffgebiete erarbeitet werden. Die Instruktion «Gruppenpuzzle» gliedert sich in drei Phasen.
Jedem Teammitglied wird ein bestimmter Textabschnitt (ein Minithema) oder ein Kapitel eines Textes zugeordnet. Das heißt, der zu erarbeitende Inhalt muss in sinnvolle Teile gegliedert werden können, die zusammen wie bei einem Puzzle (engl. jigsaw) wiederum ein Gesamtes bilden.
Die Studierenden bearbeiten den vorgegebenen Inhalt zunächst allein (Phase 1) und besprechen sich dann mit den Experten und Expertinnen aus anderen Teams, die zum gleichen Thema gearbeitet haben (Phase 2). In dieser Phase muss auch diskutiert und festgelegt werden, wie das neue Wissen in den Stammgruppen weitervermittelt wird. Dieser Phase muss besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden, da die Studierenden nicht automatisch über Vermittlungskompetenz verfügen. Bei ersten Erfahrungen lohnt es sich deshalb, dass die Dozierenden mit Rollen und klaren Anweisungen sowie Strategien für die Vermittlung (zum Beispiel durch das Erstellen einer concept map) unterstützende Maßnahmen anbieten. An diese Phase anschließend, kehren die Studierenden in ihre ursprünglichen Gruppen zurück und vermitteln das erworbene Wissen in der letzten Phase (Phase 3) ihrer Stammgruppe. Der Wechsel zwischen der Wissenserarbeitung in themengleichen sogenannten Expertengruppen und der Wissensvermittlung in Stammgruppen stellt das grundlegende Prinzip des Gruppenpuzzles dar: Lernende agieren als Lehrende und reflektieren die gemachte Erfahrung. Das Gruppenpuzzle findet beispielsweise seinen Abschluss, indem das gesamte Wissen individuell überprüft wird.
4.2Student-Teams-Achievement-Divisions (STAD) nach Slavin
Ziel der zweiten Instruktionsform ist es, dass sich Studierendenteams gemeinsam auf einen Test vorbereiten, bei dem es darum geht, ein möglichst gutes Gesamtergebnis aller zu erzielen. Nach Slavin (1993) müssen drei Bedingungen erfüllt sein, um effektives Kooperatives Lernen zu ermöglichen:
➤teambezogene Belohnung
➤individuelle Verantwortlichkeit
➤gleiche Erfolgschancen für alle (die Bewertung sollte so erfolgen, dass alle Anteile zum Gruppenergebnis beitragen können)
Belohnt wird deshalb bei der Instruktion STAD (auch group rally genannt) nicht die Einzelleistung, sondern das Gruppenergebnis (teambezogene Belohnung), das sich jedoch aus den Einzelleistungen zusammensetzt (individuelle Verantwortlichkeit).
Abbildung 4: Anleitung für Gruppenauftrag STAD
Anhand von Texten oder mittels direkter Instruktion der Lehrperson erfolgt eine Einführung in die Grundlagen eines Themas oder einer Fragestellung. Dann haben die Studierenden beispielsweise eine Woche Zeit, um sich auf eine Lernkontrolle oder Prüfung vorzubereiten. Der erste Test oder die erste Prüfung findet statt, die Lehrenden verteilen Punkte für sinnvolle oder passende Antworten und Erklärungen. Wenn die Ergebnisse nicht genügend sind, kann die Instruktion STAD zur Anwendung kommen. Die Studierenden werden darüber instruiert, dass innerhalb eines bestimmten Zeitraums ein zweiter Test, eine weitere Lernkontrolle stattfindet. Das Ziel ist, dass sich dann alle verbessern. Das Lernen und Üben, die Vorbereitungen für diese erneute Durchführung finden ausschließlich in der Lerngruppe statt. Es steht den Studierenden frei, wie sie sich beim Lernen gegenseitig unterstützen, welche Methoden und Strategien sie anwenden und wie sich organisieren.
Für die Bewertung zählt der gesamte Lernforschritt der Gruppe, nicht die einzeln erreichte Punktzahl. X hat beim ersten Test 9 Punkte erreicht und macht in der zweiten Lernkontrolle 12 Punkte. Damit hat er oder sie 3 Punkte für die Gruppe erbracht. Mit diesem Vorgehen wird der Lernfortschritt bewertet. Die beste(n) Gruppe(n) wird/werden bestimmt und die Reflexion über erfolgreiche Strategien und Vorgehensweisen runden die Lerneinheit ab.
4.3Die komplexe Instruktion nach Cohen
Die komplexe Instruktion ist eine Unterrichtsstrategie, die auf zwanzigjähriger Forschung basiert und von der Soziologin Elizabeth Cohen an der Stanford University in Kalifornien entwickelt wurde (Cohen 1993). Bei der komplexen Instruktion kreist jede kooperative Lerneinheit um eine zentrale Idee (big idea), die sich in einer komplexen Fragestellung spiegelt, wie z.B. Warum wandern Menschen? oder Wie funktioniert Kommunikation? Komplex bedeutet in diesem Zusammenhang, dass das Problem nicht auf einem einfachen Ursache-Wirkungs-Zusammenhang beruht. Vielmehr gibt es verschiedene Gründe und Möglichkeiten des Umgangs mit der gestellten Aufgabe oder dem formulierten Problem sowie unterschiedliche Vorgehens- und Lösungsvarianten.
Nach einführenden Aktivitäten (Grundlagenwissen erarbeiten, Regeln und Muster aufzeigen, einen Museumsbesuch durchführen etc.) folgt eine kooperative Lernphase. Die speziellen Aufgaben der einzelnen Gruppenmitglieder werden bei der komplexen Instruktion durch die Übernahme einer der Aufgabenstruktur angemessenen Rolle (Kapitel 3.6) strukturiert. Materialien sind pro Gruppe nur einmal vorhanden. Es ist wesentlich, dass alle ihr Wissen in die Gruppe einbringen und notwendige Informationen beisteuern. Der Auftrag und die Zielerreichung muss verhandelt und von allen Beteiligten verstanden und nachvollzogen werden. Von Anfang an muss interagiert werden. Jede Gruppe ist als Team für die Präsentation verantwortlich und steht zur Beantwortung von Fragen zur Verfügung.
Abbildung 5: Beispiel eines Gruppenauftrages im Rahmen komplexer Instruktion
Für jede Gruppe (ideale Gruppengröße: fünf Mitglieder) ist ein eigener Arbeitsauftrag zu formulieren. Die Gruppenaufträge unterscheiden sich in der dritten Teilaufgabe, der Überführung der Inhalte in ein bestimmtes Produkt. Damit die Präsentation dieser Produkte möglichst reibungslos verläuft, ist die Reihenfolge der Gruppen bereits festgelegt (Nummer am rechten oberen Rand des Arbeitsauftrages, Abbildung 5). Der schriftlich formulierte Gruppenauftrag ist immer nach demselben Prinzip aufgebaut:
4.4Aufbau eines Gruppenauftrags (komplexe Instruktion)
Teilauftrag 1 (Vorwissen aktivieren)
Die erste (und zweite) Aufgabe ist für alle Gruppen gleich. Sie führt ins Thema ein, holt Vorwissen ab, ermöglicht Austausch und lässt alle zu Wort kommen. Für diese Phase eignet sich z.B. die Taktik Platzdeckchen (S. 28).
Teilauftrag 2 (Inhaltskarte: zu erlernendes [Fach-]Wissen)
In einem zweiten Schritt befasst sich die Gruppe mit einer von der Lehrperson gestalteten Inhaltskarte. Eine Inhaltskarte stellt auf ein bis zwei Seiten das Wesentliche zum Thema dar und dient der Wissenserweiterung. Ist etwas neu für die Gruppe? Welche Fragen wirft die Inhaltskarte auf? Diskursiv einigt sich die Gruppe auf zentrale Inhalte und Aussagen zur gestellten Frage.
Teilauftrag 3 (Anwendung, Umsetzung, Transfer und Synthese)
In der letzten Phase der komplexen Instruktion soll das bisher erarbeitete Wissen zur Anwendung kommen. Es geht um den Transfer von Wissen, es geht um eine Syntheseleistung. Im Gegensatz zu den ersten zwei Schritten unterscheidet sich die dritte Aufgabenstellung für jede einzelne Gruppe, indem diese unterschiedliche Zugänge ermöglicht. Zum Thema Kinderrechte kann zum Beispiel von einer Gruppe ein Hörspiel geschrieben oder ein Plakat gestaltet und von einer anderen ein Interview oder ein Gespräch am Kaminfeuer erarbeitet werden.
5Wo beginnen, was tun? Hinweise und Impulse für die Praxis
Kooperatives Lernen ist zwar ein anspruchsvoller Ansatz, aber einer mit Perspektiven. Grundlegend für die Qualität ist das Bewusstsein vom Beziehungsgeflecht zwischen Status und Fähigkeiten der Lernenden, dem Arbeitsauftrag, den Prozessen und der Dynamik der Lerngruppen sowie den Interventionsmöglichkeiten durch den Dozenten oder die Dozentin. Die Vorbereitung von kooperativen Lerneinheiten ist eine Herausforderung. Lehrende müssen eine komplexe Aufgabenstellung formulieren, die die Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lernenden möglichst berücksichtigt. Kooperatives Lernen verlangt nach Know-how, wie Gesprächsfertigkeiten, kooperatives Verhalten und soziale Kompetenzen unterstützt und eingeübt werden können. Dazu gehört auch die Kompetenz, die Interaktion zu managen, indem Dozierende z.B. durch gezielte Fragen und Feedbacks weiterhelfen. Die Fähigkeit zur Beobachtung von Interaktion ist wiederum Voraussetzung für eine lernförderliche Anleitung zur Prozessreflexion. Zudem braucht es Wissen und Erfahrung, wie Lernen gelernt wird. Getragen wird der Prozess des Kooperativen Lernens von einer Grundhaltung der Dozentin oder des Dozenten, die die Delegation von Autorität und den Verzicht auf ein Wissensmonopol an die Studierenden zulässt.
Für Lehrende bedeutet die Einführung des Kooperativen Lernens daher zunächst mehr Einsatz an Arbeitszeit: Bereits bestehende Strukturen von Lehrveranstaltungen müssen neu konzipiert werden. Auch deshalb ist zu empfehlen, zunächst einzelne Phasen mit Elementen des Kooperativen Lernens zu versehen wie etwa kurzen Gruppenarbeiten und genau festgelegten Fragestellungen. Einzelne Taktiken wie das «Denken – Austauschen – Vorstellen» (S. 31 f.) oder die Methode Placemat (S. 28) lassen sich ohne großen Aufwand einbauen und ermöglichen erste gemeinsame Reflexionen über Lernen durch Zusammenarbeit. So können sich Lehrende und Studierende auch an das Vorgehen gewöhnen. Je nach Stand der Studentinnen und Studenten müssen auch auf Tertiärstufe Kompetenzen und Strategien für Kooperatives Lernen fokussiert und weiterentwickelt werden.
Der Mehrwert durch Kooperation im Vergleich zum selbstgesteuerten Lernen muss den Lernenden nicht nur bekannt sein, der darin enthaltene Sinn muss von ihnen vielmehr erkannt und nachvollzogen werden. Die Lernenden erfahren und reflektieren, dass eine komplexe Aufgabe unterschiedliche Fähigkeiten erfordert, und erkennen, wie wertvoll das unterschiedliche Können und Wissen jedes Gruppenmitgliedes ist. Geeignete Übungen finden sich z.B. bei Stanford (1998). Durch zunehmend anspruchsvollere, komplexere und länger dauernde kooperative Lerneinheiten (Planspiel oder Forschungsorientiertes Lernen) kristallisieren sich notwendige soziale und kommunikative Fähigkeiten heraus, die während der Gruppenarbeit fokussiert und im Anschluss reflektiert werden.
5.1Zur Planung
Bei jeder kooperativen Lerneinheit wird bei der Planung und Durchführung auf die beschriebenen acht zentralen Elemente für effektive Kooperation geachtet. Die Dozentin oder der Dozent befragt sich regelmäßig selbst:
➤Wie gut sind meine Fragestellungen? Welche Lernzielebene (Einleitung, Lernzieltaxonomie nach Bloom, S. 15) ist damit verbunden?
➤Eignet sich das Thema für eine Kooperative Lerneinheit?
➤Welche Art von Rückmeldung gebe ich? Wie überprüfe ich, ob meine Arbeitsanweisungen verstanden wurden?
➤Wie stelle ich die Lerngruppen optimal zusammen? Je nach Vorhaben und Zielsetzung sind bei der Gruppenzusammensetzung folgende Faktoren (mit ihren Konsequenzen und Bedeutungen für die Studierenden) zu bedenken:
➤die Größe der Gruppe (meist wird eine Gruppengröße von vier bis sechs Personen empfohlen);
➤wer die Zuteilung der Gruppenmitglieder vornimmt (die Lehrenden oder die Studierenden, der Zufall oder die Bestimmung durch vorgegebene Kriterien);
➤welche Kriterien für die Zusammensetzung der Gruppen maßgeblich sind (z.B. Homogenität oder Heterogenität bezüglich Geschlecht, Alter oder Vorkenntnissen).
Zu empfehlen ist zudem, den Studierenden den Zweck, die Ziele und Aufgaben der Gruppenarbeit sowie die Kriterien der Beurteilung oder Benotung im Vorfeld zu erläutern. Die Aufgaben der einzelnen Mitglieder und die Abgabetermine sowie weitere Vereinbarungen können in einer längeren kooperativen Lerneinheit auch in einem schriftlichen Vertrag festgehalten werden. Mit zunehmender Selbstständigkeit sind die Studierenden bei Fachfragen dazu angehalten, zuerst in der eigenen Gruppe, dann in anderen Gruppen eine Antwort auf ihre Frage zu suchen bzw. andere Informationsquellen zu konsultieren, bevor sie sich an die Lehrenden wenden.
Die folgenden Fragen unterstützen die Planung einer größeren kooperativen Lerneinheit mit Rollenverteilung und Lernreflexion:
➤Welche sozialen, inhaltlichen und lernspezifischen Ziele sind mit der kooperativen Lerneinheit zu verfolgen?
➤Wie wird den Studierenden Ziel- und Kompetenzerreichung und der Ablauf des Arbeitsprozesses bekannt gemacht?
➤Aus welchen Gründen eignet sich der gewählte Lerngegenstand und die bestimmte Vorgehensweise für eine kooperative Lerneinheit?
➤Was kann/darf bei den Studierenden vorausgesetzt werden? Was muss im Vorfeld vermittelt und eingeführt worden sein?
➤Wie können Ressourcen und Stärken der einzelnen Studierenden aktiviert werden?
➤Welches ist die geplante Gruppengröße, wie muss die Zusammensetzung der Gruppe aussehen? Wie wird die Gruppenzuteilung bestimmt und kommuniziert?
➤Braucht es bestimmte Funktionen und Rollen für die Kooperation?
➤Wie erfolgt die Reflexion und Evaluation? Wie werden die Ergebnisse bewertet (individuell oder kollektiv) und kommuniziert?
