Читать книгу: ««В их руках». Девичье еврейское образование в Российской империи», страница 3

Еврейское образование накануне перемен

В начале XIX века евреи, ставшие подданными Российской империи, сохраняли традиционную систему образования, которая выросла из образовательных учреждений, возникших в Западной Европе в эпоху Средневековья и получивших дальнейшее развитие в Восточной Европе Нового времени. Согласно еврейскому закону, мальчики обязаны получать религиозное образование; соответственно, в еврейских общинах создавались и совершенствовались схемы нормативного обучения для мальчиков. Как будет показано ниже, схемы обучения девочек-евреек были менее отрегулированными и однозначными.

Во всех общинах Восточной Европы, где имелось достаточное количество еврейских семей, существовал хотя бы один хедер, или традиционная школа для еврейских мальчиков. Помимо этого, в более многочисленных общинах действовала финансируемая на общинные средства школа для детей бедняков, которая называлась «талмуд-торой». Подавляющее большинство мальчиков-евреев обучались в этих заведениях толкованию иудейского богослужения и священных текстов²¹. У большей части не хватало ни финансовых, ни интеллектуальных ресурсов для того, чтобы закончить курс второй ступени в хедере или поступить в иешиву, где можно было получить более основательное представление обо всем корпусе религиозной литературы, однако почти все дети знакомились с основными текстами и практиками еврейской жизни именно в рамках начального образования. По некоторым данным, даже в период Первой мировой войны большинство мальчиков-евреев в России обучались в хедере по крайней мере какое-то время [Kazdan 1956: 138]. Нет никаких сомнений в том, что хедер являлся одной из основных еврейских институций.

Притом что обучение в иешивах (еврейских семинариях) было доступно только представителям финансовой и религиозной элиты, эти учреждения также играли важную роль в жизни еврейских общин. В большинстве средних и крупных еврейских общин имелась своя иешива. Домохозяевам предписывалось селить у себя и обеспечивать питанием студентов, которые по большей части были не местными. Хотя большинство членов общины не получали прямой выгоды от существования местной иешивы, они ценили ее престиж и принимали участие в ее поддержании.

После возникновения в начале XIX века антихасидского движения – миснагидов – роль иешив только возросла. По представлениям миснагидов, изучение Торы является главным занятием любого еврея. В этом усматривался основной и самый действенный способ служения Божеству. На протяжении XIX века известные раввины построили целый ряд крупных иешив и значительно повысили статус изучения Торы и ее знатоков в своих общинах²².

Образование в хедере могли получить все мальчики, вне зависимости от их социально-экономического статуса и интеллектуального уровня семьи. И. Паруш и Ш. Стэмпфер недавно поставили под вопрос качество и даже подлинные цели этого образования. Ранее исследователи усматривали в этом меритократическое устройство: самые умные мальчики, даже из бедных семейств, попадали в систему, где полностью раскрывался их потенциал; однако реальность, по всей видимости, была далеко не такой идиллической²³. У большинства мальчиков не было никакой надежды поступить в иешиву. Тем не менее в еврейском сообществе для них существовала четкая образовательная траектория, равно как и иерархия, основанная на познаниях.

Традиционное образование для девочек

Для девочек образовательная траектория была выстроена куда менее четко. Согласно еврейскому закону, ответственность за религиозное образование мальчика-еврея лежит не только на отце, но, в отсутствие такового, и на всей общине²⁴. А вот просвещение еврейских дочерей было сферой туманной. В древности раввины говорили о том, что еврейским девочкам позволительно давать доступ к священным текстам²⁵. Контуры этих долгих дебатов достаточно подробно рассмотрены в уже существующих исследованиях²⁶. Для нас здесь важно то, что обучение девочек-евреек не являлось официальной обязанностью еврейской общины.

Безусловно, все девочки-еврейки изучали у себя дома основы еврейских религиозных практик и узнавали о том, как подобает себя вести еврейской женщине. Трудно сказать, как именно происходила такая социализация, хотя определенное представление можно получить из мемуаров и юридических документов.

Чтобы вести еврейский дом, необходимо было обладать как практическими навыками, такими как приготовление пищи и шитье, так и знанием основ религии и женских обязанностей. Одна из мемуаристок, Э. Байер, родившаяся в 1884 году в Лиде (Виленская губерния), пишет о том, как все эти навыки можно было получать одновременно: «Мама принесла мне наперсточек, мы чинили одежду и штопали носки. Начищали подсвечники к Субботе. Мама была довольна моей работой. Мы вместе пели разные народные и духовные песни на стихи раввинов и хасидов» [Byer 1955: 21]. Э. Кушнер, родившаяся на Украине в 1898 году, с малых лет регулярно учила Тору с отцом и дедом: «Не помню точно, когда я начала изучать молитвы. Знаю только, что каждый день рано утром мы с отцом учили новую строку, и к четырем я уже многое знала наизусть»²⁷. В ее доме детям давали и более формальное образование:

Во второй половине дня отец изучал с детьми Священное Писание. Он, при своих прекрасных способностях, остром уме и хорошей памяти, считал, что все одарены не менее его и всё понимают с полуслова. Ему нравилось учить тех, кто легко усваивал пройденное, а тех, кто не проявлял рвения или испытывал трудности, он отправлял к дедушке²⁸.

Из этих и других мемуаров можно получить общее представление о традиционных еврейских методах социализации в домашних условиях. Девочки подражали матерям и таким образом усваивали бытовые навыки и связанные с ними обычаи. Некоторые девочки-еврейки также имели доступ к более формальному изучению богослужения и других еврейских предметов при посредстве родственников-мужчин.

А.-Б. Готтлобер дает более точное этнографическое описание. Он родился в 1810 году в Староконстантинове (Волынская губерния), женился в 14 лет на девушке из хасидской семьи и переехал в Чернигов. Много лет спустя он описал в воспоминаниях брачные традиции своей молодости:

После полудня, в радостном и праздничном настроении, невеста погружалась в ритуальную купальню. Перед ней шли в танце женщины постарше и погружали ее в воды миквы, дабы освятить ее вхождение в традицию брачного завета. После этого они посвящали ее в тайны зачатия, в то, как благословлять субботние и праздничные свечи, как отделять халу и в особенности как устраняться от мужа в периоды нечистоты и отсчитывать семь промежуточных дней, как учит Письменная и Устная Тора. Они употребляли сильные слова, дабы впечатать это в ее сердце. Ибо только так сможет она, и в этом мире, и в ином, обрести благоволение Господа и мужа и заслужить достойных сыновей и благовоспитанных дочерей [Gottlober 1976, 1: 99].

Из слов Готтлобера следует, что законы семейной чистоты, равно как и иные заповеди, имевшие отношение к женщинам, передавались невесте старшими женщинами по ходу свадебного обряда. М.-А. Хилф, родившаяся в Теофиполе (Волынская губерния) в 1874 году, очень похоже описывает, как ее мать знакомили с тремя женскими заповедями. Мать ее выдали замуж в 16 лет, и еврейским обрядам она обучалась дома от свекрови, например: «Наставления бабули Рифки простирались от наилучшего способа приготовления сладкой, белой или субботней халы – хлебной плетенки, до ритуального благословления свеч молитвой и слезами в эрев-шабес, или канун Субботы. Мама никогда не забывала примеров и заветов старшей женщины» [Hilf 1964: 25–26]. В обоих случаях речь явно идет о миметической традиции, которая передавалась младшим изустно, без обращения к галахическим текстам и авторитетам.

Тот же сценарий прописан и в «Арух ха-шульхан», кодексе XIX века, представляющем собой свод еврейских законов; автор его – рабби Й. М. Эпштейн (1829–1908). В том, что касается еврейского женского образования, рабби Эпштейн подтверждает, что девочек необходимо обучать тем законам, которые имеют к ним отношение. Далее он подробнее говорит о том, как именно проходило такое обучение: «Никогда не учили мы женщин по книге и не слыхивали, чтобы такое бывало. На деле, каждая женщина обучает свою дочь или невестку общеизвестным правилам, которые должна знать каждая женщина»²⁹. Соответственно, рабби Эпштейн описывает в качестве предпочтительной модель неформальной матриархальной передачи традиции, которую наблюдал в своем окружении, и одновременно выражает некоторую озабоченность по поводу новых методов³⁰.

Эти и подобные неформальные методы социализации оставались неизменным компонентом еврейской жизни. Кроме того, женская грамотность была в традиционных восточноевропейских еврейских общинах достаточно распространенным явлением. Образ набожной пожилой женщины, читающей «Цене-у-рене» или тхинес, часто встречается в тогдашней литературе и мемуарах. «Цене-у-рене», сборник переводов на идиш библейских притч с добавлением мидрашей и этических наставлений, был составлен рабби Я. Ашкенази в XVII веке и быстро превратился в стандартное субботнее чтение для евреек. Специалист по литературе на идише X. Шмерук подсчитал, что с 1765 по 1850 год только в Восточной Европе книга выдержала не менее 210 переизданий [Shmeruk 1964: 334]. Объем и количество тиражей косвенным образом подтверждают распространенность среди женщин навыков чтения на идише. Подобным же образом, тхины, или женские молитвенники, – их тиражи сложно подсчитать в связи с существованием дешевых технологий печати – были повсеместно распространены среди евреек³¹.

Рис. 1. Студийный портрет Б.-М. Альтшулера (1826–1916) из Минска, преподавателя русского, иврита и идиша в Щедрине, и его жены Алты, преподавательницы идиша девочкам и зогерки (знатока женских молитв). Речица, около 1900 года

Не существует статистики касательно распространения грамотности среди евреек Российской империи в начале XIX века. В то же время объем публикаций и литературные тропы свидетельствуют о том, что чтение на идише было для них вполне обычным занятием. Идиш, разговорный язык восточноевропейского еврейства, использует фонетическую графику и еврейский алфавит; освоить навыки чтения было несложно. Многих женщин, видимо, знакомили и с навыками чтения на древнееврейском, чтобы они могли следить за чтением молитв. Имея эти навыки, несложно было научиться читать на идише.

Время двигалось вперед, а с ним и формальное образование для девочек-евреек. Некоторые вместе с братьями посещали хедер, хотя и ограниченное количество времени. Другие проходили формальный курс домашнего обучения в области религии и практических навыков, таких как написание писем или арифметика. Поскольку женщины играли весьма значимую роль в экономической жизни российских евреев, для обучения девочек существовали сугубо практические причины. Готтлобер, чьи воспоминания уже цитировались выше, в частности, отмечает, что владение польским делало девушку столь же привлекательной невестой, как и красота [Gottlober 1976: 86].

В особо набожных семьях идеалом считалось, если женщины зарабатывают на жизнь, а мужчины полностью посвящают себя изучению Торы. Хотя многим таким мужчинам приходилось рано или поздно искать работу, чтобы обеспечивать семью, а в большинстве семей знатоки Торы так и не появлялись, этот идеал оказывал свое воздействие на еврейское общество. Даже за пределами кругов миснагидской элиты присутствие женщин на рынке оплачиваемого труда считалось не только допустимым, но и желательным³².

В обеспеченном сегменте общины, особенно среди тех, кто заимствовал нормы соседей-неевреев, весьма ценились частные уроки французского, немецкого, игры на фортепьяно и танцев³³. Успех в свете требовал не только соответствующих нарядов и манер, но и языковых и эстетических навыков.

Изменения образовательных норм были связаны с внешними контактами и с экономической ситуацией, равно как и с постоянной критикой старого со стороны одной конкретной группы внутри еврейского общества. Широчайшее воздействие на еврейское образование оказала русско-еврейская Таскала.

Маскилы и образование

Русско-еврейское Просвещение, или Таскала, выросло не только из европейского Просвещения и его еврейских проявлений, но и из специфических общественно-политических условий, сложившихся в Российской империи. Благодаря единству языка, религии и культуры российские евреи – особенно проживавшие рядом с западными границами – могли заимствовать идеи немецкой и галицийской Гаскалы. Идеи гуманизма, рационализма, веры в науку, важности светского знания и изучения языков пришли к российским евреям через деловые, социальные и семейные контакты на западной границе. К началу XIX века некоторые из них уже разделяли идеи Просвещения, хотя организованное движение зародилось лишь несколькими десятилетиями позже.

Русские маскилы, находившиеся под влиянием представлений немецких евреев, с энтузиазмом восприняли идею светского образования и изучения языков как способа самосовершенствования. В немецко-еврейском контексте эти важнейшие задачи Гаскалы были инструментами нормализации жизни общины, конечной задачей ставилась эмансипация³⁴. В Восточной Европе гражданская эмансипация выглядела куда более отдаленной целью. Русские маскилы, вслед за немецкими соратниками, возлагали надежды на действия правительства и конечный триумф гуманизма, однако при этом вели свою деятельность в совершенно иной обстановке.

В немецких землях, равно как и в бывших польских землях, попавших под управление Габсбургов, маскилы видели свою цель в том, чтобы сотрудничать с местными правительствами ради просвещения своих невежественных собратьев. Лучшим, пожалуй, примером тому служит реакция евреев на Эдикт о толерантности, выпущенный Иосифом II в 1782 году. Эдикт, наряду с рядом сопряженных с ним законодательных актов, заложил основу новой системы, в рамках которой евреи как отдельный народ одновременно и лишались определенных привилегий, и освобождались от определенных повинностей в обмен на обещание привилегий евреям как отдельным личностям. Помимо прочего, евреям предписывалось создавать в своей среде современные немецкие школы, где религия была бы лишь одним из предметов программы³⁵.

Большинство австрийских евреев сочли покушение императора на их автономию и систему образования катастрофой, однако для маскилов эдикт стал проявлением гуманизма императора и его искреннего желания оказать помощь еврейской общине. Написанный на иврите труд Н. Г. Вессели о необходимости реформы образования, «Дивре шалом ва-эмет», был посвящен кайзеру Иосифу II. Вессели, как и многие другие, считал, что, изучая немецкий и вообще следуя по пути аккультурации, евреи смогут стать полноправными гражданами³⁶.

Что касается первых русских маскилов, куда сильнее удаленных от своих правителей как в территориальном, так и в культурном смысле, то им было даже непонятно, какой язык брать на вооружение. Они хотели участвовать в Гаскале как всеобщем движении, а с русским обществом их ничто или почти ничто не связывало, поэтому поначалу они писали свои труды на иврите и немецком. Лишь позднее появился ряд русскоговорящих интеллектуалов. При этом все они сознавали необходимость реформы образования.

Автором первой программы реформ, опубликованной в рамках русской Гаскалы, стал И. Б. Левинсон. Левинсон (1788–1860), отец которого настоял, чтобы он помимо обычной программы хедера освоил иврит и русский, в юные годы путешествовал по Галиции. Там, особенно в Бродах, он встречался с местными маскилами, учился у них. Вернувшись через восемь лет в Россию, Левинсон счел, что готов приступить к преобразованиям у себя на родине [Zinberg 1978: 21–26]. В его работе «Теуда бе-Исраэль», опубликованной в 1828 году и частично профинансированной царским правительством, рассматривался вопрос о том, какие предметы следует изучать евреям, а также содержалась критика существующей системы образования.

В книге «Бет Иегуда», опубликованной десять лет спустя, Левинсон очертил план из пяти пунктов, направленный на преобразование российской еврейской общины. План Левинсона, несмотря на сильное влияние немецкой Гаскалы, был адаптирован к ситуации в России. Он выступал: 1) за современное образование для мальчиков и девочек; 2) за институт главного раввина, имеющего советников-ученых; 3) за предписание местным проповедникам преподавать уроки этики, а не мистицизма; 4) за создание еврейских сельскохозяйственных поселений; и 5) за отказ от предметов роскоши [Levinsohn 1901, pt. 2, ch. 146: 148–150].

С дальнейшим развитием российской Гаскалы как критика существующей системы образования, так и предложения по поводу ее совершенствования оставались одними из основных идеологических вопросов³⁷. Помимо борьбы за приобщение евреев к производительному труду, отказ от традиционной одежды, запрет на ранние браки по сговору и прочее, все маскилы так или иначе высказывались по поводу основной институции – хедера.

Свою авторитетную автобиографию «Авиезер», опубликованную только в 1863 году, М.-А. Гинцбург (1795–1846) начинает с любовного описания родного дома и воспитания, которое отец давал ему в ранние годы, а потом переходит к рассказу о своем крайне непростом опыте учебы. Острый ум и родительское внимание позволили ему избежать самых тяжких унижений, и все равно Гинцбург многого натерпелся от невежественных и жестоких учителей. Из его рассказа складывается впечатление, что порядки в каждом хедере устанавливал по собственной прихоти учитель-меламед, без всякого надзора и порой – с катастрофическими последствиями [Guenzburg 1863: 8-34]. Другие маскилы в своих автобиографиях также вспоминают собственный тяжелый опыт, он описан в беллетристике и в поэзии. Авторы критикуют плохо подготовленных, зачастую жестоких, получающих скудное жалованье меламедов, мрачную и нездоровую обстановку, методы и предмет преподавания.

В «Теуде» Левинсон уделяет особое внимание учебной программе. Он задает ряд риторических вопросов касательно допустимости и смысла обучения еврейских детей светским предметам и иностранным языкам. Его ответы складываются в радикально новаторскую образовательную программу [Levin-sohn 1901].

Посредством образования Левинсон и другие маскилы мечтали создать новое поколение евреев-мужчин – владеющих современными знаниями и языками, готовых к производительному труду в современном обществе. Притом что хедер с его недостатками и достоинствами постоянно находился в поле зрения маскилов, образование девочек занимало их куда меньше. Тем не менее еще в 1838 году Левинсон выдвинул план еврейской системы школ как для мальчиков, так и для девочек:

Создать школы для обучения младших и старших учеников Торе, религии и заповедям, а также добродетелям, этике и любви к Богу, ближнему и государству, равно как и к народам, среди которых мы живем. Все в должном порядке. Необходимо отобрать для этого специальные книги, применительно к возрасту учащихся: детям – в соответствии с их детским пониманием, учащимся более зрелым – в соответствии с их зрелостью. Детей женского пола также надлежит обучать в соответствии с их способностями и потребностями женщин разбираться в вопросах веры, этики и добродетели. И девочек, и мальчиков надлежит обучать тому или иному ремеслу, ибо праздность и отсутствие постоянного дохода есть исток всяческого греха [Levinsohn 1901, pt. 2, ch. 146: 148–149].

При этом в большинстве своем ранние маскилы были озабочены лишь мужским еврейским образованием. Женщины, которых мы видим в основных автобиографических произведениях маскилов первого поколения, чаще всего являют собой противоположность главному герою: злая теща или невежественная молодая жена³⁸. Соответственно, хотя в текстах и присутствует подспудная критика гендерных ролей в обществе, в центре внимания остаются мужчины.

При жизни следующих поколений ситуация постепенно менялась. Хотя женское образование так и не стало для данного движения одним из основных лозунгов, оно все же сдвинулось с периферии ближе к центру. Изменения эти связаны как с внешним воздействием, так и с большей зрелостью мировоззрения маскилов, его большей последовательностью и прозорливостью. На русских маскилов оказали влияние западноевропейские буржуазные представления об идеальном браке. В буржуазной среде девочек – как евреек, так и христианок – воспитывали для их будущей роли добродетельных жен и матерей³⁹.

Мысля в том же ключе, русские маскилы полагали, что через обращение евреев к производительному труду можно будет достигнуть двух целей: евреи займут значимое место в обществе (перестанут «паразитировать») и будет положен конец общественной системе, в рамках которой многие еврейки зарабатывают на всю семью, тогда как мужья их предаются ученым занятиям. Маскилов сильнейшим образом смущала такая схема, равно как и другие особенности еврейского семейного уклада. Они мечтали положить конец ранним бракам и бракам по сговору. В итоге внимание к проблемам еврейской семейной жизни заставило маскилов задуматься о роли женщины в еврейском обществе.

Как показал в своем исследовании посвященных женщинам трудов маскилов Ш. Файнер, многие из них придерживались консервативных взглядов на роль женщины в идеальном еврейском обществе, которое рассчитывали создать. Даже те, кто был склонен к относительно эгалитарным взглядам, с трудом могли себе вообразить, что у женщин могут быть те же интеллектуальные потребности и способности, что и у них самих [Feiner 1993]. Порой такая амбивалентность приводила к откровенно мизоги-ническим высказываниям. В художественных и нехудожественных трудах маскилов присутствуют образы идеализированных образованных современных евреек, а рядом с ними – портреты их невежественных злонравных противоположностей [Cohen Т. 2001]⁴⁰. Как пишет К. Бейлин:

Итак, в идеологической системе маскилов просматривается парадокс. С одной стороны, они критически и сатирически описывали традиционные еврейские семейные институты, принимали меры к просвещению и якобы даже эмансипации женщин. С другой стороны, в их переосмысленных представлениях о еврейской семье сохранялась явственная гендерная дифференциация, в рамках которой за женщинами закреплялись прежде всего роли жен и матерей. Стремление маскилов внедрить браки, основанные на взаимном влечении, в которых преобладала бы буржуазная респектабельность, почерпнутая у Запада, в итоге возвращало еврейку в пределы дома, оставляя ее в положении помощницы мужа и примера просвещенности для детей. Любое образование, и светское, и еврейское, воспринималось как путь к достижению этих целей [Balin 2000: 29–30].

В середине XIX века голоса маскилов были единственными отчетливыми прогрессивными голосами внутри еврейской общины, поэтому всех авторов, писавших для прессы на иврите, несмотря на разницу их мнений, можно объединить под этим названием. К 1870-м годам внутри русского еврейства сформировалась довольно аморфная группа интеллигентов, которые писали на русском и ратовали за большую аккультурацию в русскую среду. В разных случаях я называю ее представителей прогрессистами, модернизаторами и русификаторами. Только к концу столетия сформировалась организованная религиозная консервативная реакция на деятельность этой группы. Говоря о периоде, предшествующем возникновению оформленного ортодоксального движения, я использую термин «традиционалисты», когда речь идет о тех, кто являлся противником изменений в еврейской общине.

Довольно много уже было сказано о постоянно развивавшихся политических, интеллектуальных, языковых, религиозных и общественных течениях внутри российского еврейства XIX века⁴¹. Для нас здесь важно отметить кристаллизацию российской Гаскалы и взглядов маскилов на женское образование. Дальше в этой книге будет показано параллельное развитие различных идеологий, их взаимодействие с развитием еврейского женского образования и взаимовлияние этих процессов.

Все вышеизложенные факторы – контуры русско-еврейских взаимоотношений, особый путь развития системы образования в России, традиционные образовательные практики российского еврейства и набиравшая силу и влияние критика этих практик со стороны интеллигентов – в совокупности своей создали необходимые условия для зарождения в еврейской среде современного образования. В следующей главе мы рассмотрим, как под влиянием ряда иных факторов эти новшества принесли особую пользу для девочек.