Читать книгу: «Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века», страница 8

Выводы по главе II

Анализ формирования преемственных связей между отдельными ступенями литературного образования в конце XVII века показывает, что этот процесс развивался в следующих направлениях:

• установление канонов обучения грамоте в начальных школах;

• формирование методической направленности воспитательных трактатов;

• организация греко-латинских школ как протомодели среднего и устройство Славяно-греко-латинской академии как протомодели высшего литературного образования;

• распространение канонических приемов изучения предметов литературного концентра;

• создание учебных книг предметного литературного концентра для начальной, средней и формирующейся высшей школы.

Специфика первоначального становления прототипов среднего и высшего литературного образования (80-е годы XVII века) состоит в том, что собственно литературное образование явилось «побочным продуктом» церковных и политических устремлений государства. С одной стороны, создание школы было связано с потребностями церкви в «ученых справщиках» для исправления богослужебных книг и в просвещении духовенства; с другой стороны, было продиктовано государственными потребностями в образованных чиновниках. Определения «начальное» и «среднее» образование в рамках исследуемого периода следует употреблять с определенной долей условности, так как в конце XVII века существовали лишь протомодели (в нашем определении) начальной и средней образовательных ступеней, которые в истории методики идентифицируются как «элементарная» и «повышенная».

Дефинитивное отсутствие в образовательной ситуации XVII века собственно предмета «литература» обусловливает номинативную трансформацию в контексте исследования литературных дисциплин – грамматики, риторики и пиитики – в комплексное наименование «предметный литературный концентр» на базе педагогической трактовки термина «концентр» как «ступени обучения, связанной с предыдущей единством содержания и отличающейся от нее большей сложностью и объемом» [Ушаков, 2010, с. 451]. Включение в предметный литературный концентр грамматики может вызвать сомнения в контексте современной методики, но, как показывает проведенный анализ, в ранние периоды развития литературного образования грамматика представляла широкую филологическую теорию, включающую собственно грамматические правила, стилистику, а также риторику и отчасти пиитику.

Развитие грамматических знаний на элементарной ступени осуществлялось при помощи применяемых обычно после букварей азбуковниках и грамматиках. Содержание азбуковников значительно расширяло рамки начального литературного образования, представляя его не автономной областью, а переходным этапом к среднему литературному образованию, о чем свидетельствовало включение в азбуковники, предназначенные для элементарной школы, дисциплин «повышенного» обучения – грамматики и риторики.

Конкретные методические приемы обучения предметам литературного концентра в образовательной ситуации XVII веке не имели четкого разделения по возрастам и ступеням обучения. При начальном обучении церковно-славянскому языку широко использовался метод многочастного повтора: принцип «повторение – мать учения» был положен в основу учебной работы с такой учебной литературой, как псалтирь, часослов, буквари. Наиболее распространенными методами обучения риторике и пиитике, используемыми при изучении канонических текстов, считались фигура умолчания, акростих, использование стихотворных, метрически организованных текстов, техника театрализации, декламация, облегчавшие заучивание сентенций из древних авторов, и публичные выступления. Перечисленные методические приемы, имея прямое отношение к развитию речи учащихся, стали методической базой литературного образования этого периода.

Становясь обязательными предметами в Славяно-греко-латинской академии, грамматика, риторика и пиитика, с одной стороны, представляли предметный литературный концентр высшей ступени, а с другой, – являясь дисциплинами греко-латинских школ, укрепляли преемственные связи среднего и высшего литературного образования. На данном этапе риторика и пиитика еще не были четко отграниченными друг от друга учебными предметами. Так, общей областью преподавания риторики и пиитики являлись образцы античных сочинений, разбиравшиеся одновременно и как образцы пиитики, и как образцы риторики.

В русском литературном образовании последних десятилетий XVII века особое место занимает учебная книга. Распространение одних и тех же учебников на средней и высшей ступени обучения обусловило содержательные связи литературных дисциплин в формирующихся школьной и академической образовательных моделях, в которых обязательными учебниками литературного концентра являлись грамматика, риторика и пиитика. Использование в них одинаковых методических канонов, возрастная безадресность учебной книги, имплицитно уравнивающая школьную и академическую аудиторию, объединение в грамматиках и риториках качеств научного исследования и учебной книги послужили основой формирования структурной преемственности в обучении литературным дисциплинам этого периода.

Основными закономерностями развития преемственных связей литературного образования конца XVII века (времени первоначальной институциализации средней и высшей школы), выявленными в процессе анализа, являются следующие базисные взаимозависимости:

• методика предметов литературного концентра в начальном периоде своего развития обусловливалась необходимостью выполнения утилитарного церковно-государственного заказа, что ограничивало развитие литературных дисциплин во всех протомоделях средней и высшей школы;

• первоначальные связи среднего и высшего литературного образования базировались на грамматике, риторике и пиитике как обязательных и содержательно тождественных литературных дисциплинах средней и высшей ступеней;

• учебник предметного литературного концентра в условиях неопределенности различий в уровнях начального и среднего, а также среднего и высшего литературного образования выполнял существенную регулятивную функцию, нормируя объем и осуществляя содержательную корреляцию литературных дисциплин на различных ступенях.

Таким образом, институциональные устремления государства по созданию греко-латинских школ, утверждение семи свободных мудростей и предметного литературного концентра, методические разделы педагогических трактатов, создание учебников литературного концентра (от азбуковников до пиитик), эмпирическая система приемов изучения художественного текста подготовили методическую базу для развития предметного литературного концентра в Славяно-греко-латинской академии, первом высшем учебном заведении.

Процесс развития среднего и высшего литературного образования в греко-латинских школах и Славяно-греко-латинской академии в последние десятилетия XVII века становится смысловым контуром для дефинитивной и содержательной характеристики первой диахронической стадии в формировании преемственных связей среднего и высшего литературного образования, получившей наименование «эмпирическая». Данная стадия представляет первоначальное установление взаимосвязей между дисциплинами предметного литературного концентра на формирующихся в конце XVII века средней и высшей ступенях обучения.

Глава III. Преемственные связи литературного образования: период петровских реформ и русского просвещения

Развитие литературного образования в начале XVIII века обусловливалось Петровскими реформами, направленными на регуляризацию государственного управления, армии и школы. Известные различия состояния допетровской школы и результатов образовательных реформ Петра I приводили к распространенному мнению о том, что Петр I начал свои реформы «с чистого листа». По мысли русского историка П. П. Щебальского, «слова “Петр создал Россию” понимались слишком буквально» [Щебальский, 1856, с. 69]. Вместе с тем логическая связь в развитии образования при Петре I и до него не раз отмечалась русскими методистами. Так, В. Я. Стоюнин называл главной причиной сходства этих процессов существование в России государственного заказа на образование (в отличие от свободного развития науки, принятого в европейской традиции): «Окончательно закрепостив государству всех, Петр закрепостил ему и науку, которая сделалась делом официальным, государственным» [Стоюнин, 1864, с. 199]. Непосредственная корреляция образования конца XVII века с принципами обучения в первые десятилетия XVIII века была связана, прежде всего, с развитием идеи практико-ориентированной школы, заложенной в основу греко-латинских школ XVII века. Главной заботой государства становилась организация профессиональных школ, более высоких в образовательном отношении, чем массовая элементарная школа XVII века. В Петровскую эпоху возникла своеобразная учебная обязанность в силу массовой потребности государства в хорошо образованных ремесленниках. Целесообразность обучения определялась, прежде всего, его практической пользой для государства.

Анализ особенностей развития среднего и высшего литературного образования в период Петровских реформ и русского Просвещения позволил проследить ряд процессов, способствующих формированию преемственных связей в обучении литературным дисциплинам на средней и высшей образовательных ступенях. К ним, в первую очередь, следует отнести:

• появление государственного заказа на организацию среднего и высшего литературного образования, создание университетской модели обучения литературным дисциплинам;

• расширение литературного концентра в духовной академии как дифференцированной (по отношению к университетской) модели высшего литературного образования;

• создание единичной модели Новгородской школы по подготовке учителей грамматики;

• развитие традиции аккумулирования методики преподавания литературных дисциплин в дидактических сочинениях;

• распространение учебников предметного литературного концентра, новационных по сравнению с учебной книгой предыдущего периода.

Литературное образование в XVIII веке, не представляя структурной целостности, характеризовалось последовательным внедрением грамматики, риторики и пиитики на всех ступенях обучения, превышающих начальную. Обязательность преподавания этих дисциплин обусловила дальнейшее распространение букварей, грамматик, риторик, пиитик, письмовников. Формирование преемственности литературного образования естественным образом связывалось с продолжающейся институциализацией школы: развивались академическая, университетская и училищная модели обучения.

Нераздельное существование на данном этапе методики и дидактики обусловило аккумулирование методических сведений в педагогических трактатах русских просветителей XVIII века: В. Н. Татищева, И. Т. Посошкова, А. Д. Байбакова. Филолог XVIII века Михаил Гумилевский (Моисей), исследовавший пути развития отечественной словесности, утверждал, что главной причиной развития русской словесности в этот период являлось функционирование учебных заведений и наличие программ преподавания в них литературных дисциплин. Ученый установил своеобразную иерархию ступеней образования, в которой дифференцирующим принципом являлось последовательное расширение предметного литературного концентра от ступени к ступени: народные училища → университеты → «воскрешение и ободрение» духовных академий → Российская академия наук → ученые собрания при Московском университете и в Академии наук [См.: Моисей, 1786, с. 8]. Принимая в целом логику М. Гумилевского, следует подчеркнуть, что вектор развития связей литературного образования в этот период обретает устойчивую специфическую направленность: преемственность формируется не от низших ступеней к высшим, а от высших ступеней – академии и университета – к гимназиям, а потом уже – к созданию массовой системы главных и малых народных училищ.

§ 3.1. Факторы развития преемственности обучения литературе: учебники, школьные модели, педагогические трактаты

В начале XVIII столетия основные учебные пособия начальной школы (псалтирь и часослов) постепенно уступили место букварям Ф. Поликарпова и Ф. Прокоповича. Приведенный ниже анализ «букварной» методики позволяет выявить уровень овладения учащимися грамотой, с которым они приходили на следующую, среднюю ступень обучения.

«Букварь славено-греко-латинский» Ф. Поликарпова вышел в типографии Московского печатного двора в 1701 году. Сам автор сформулировал назначение своей книги как «правильное обучение чинному чтению и письму» [Поликарпов, 1701, Л. 6]. Учащиеся, читающие и пишущие, должны были знать особенности произношения, ударения, препинания и правописания. Следует отметить простоту и ясность построения «Букваря», в котором последовательно излагались славянская, греческая и латинская азбуки, с начертаниями букв и слогов, двуписьменных и триписьменных, общепринятых сокращений под титлами. Учебное печатное слово этого периода было, прежде всего, словом божьим. Следуя канонам составления учебников своего времени, Ф. Поликарпов в приложении к «Букварю» помещает «Слово патриарха Константинопольского Геннадия о православной вере как основе добрых дел» [См.: Поликарпов. Приложение, 1701, л. 1–16]. Четкое графическое оформление букв трех алфавитов, безусловно, способствовало овладению данными языками и их письменной культурой. Сочетание азбук нескольких языков подтверждало, как нам представляется, расширенную практику применения букварей, превышающую уровень элементарной школы и первоначального знакомства с азбукой родного языка.

Букварь Ф. Прокоповича «Первое поучение отрокам» (1720 г.) был одной из самых популярных в педагогическом отношении книг своего времени. Обеспокоенный тем, что церковно-славянские книги, по которым русские люди обучались грамоте, были не понятны «для необыклых», Петр I лично отдает распоряжение Ф. Прокоповичу о написании букваря. Книга, в целом, сохраняет структуру учебника Ф. П. Поликарпова. В качестве текстов для чтения представлены авторские размышления о десяти заповедях и пространное толкование молитвы «Отче наш». Как отмечает Ф. Прокопович в предисловии, «и раньше в России были таковые книжицы, но понеже славенским высоким диалектом, а не просторечием написаны, да и не учено книжицам тем отроков, того ради лишалися доселе отроци подобающего себе воспитания» [Прокопович, 1724, с. 6]. Безусловно, главным достоинством книги был русский, а не «славенский» язык написания, который расширял аудиторию его читателей и способствовал быстрому овладению русской грамотой. «Букварь» Ф. Прокоповича важен и как источник трактовки дидактических категорий начала XVIII века: в нем появляется не актуализированный ранее воспитательный аспект. Процесс учения автор отождествляет с процессом воспитания. Ф. Прокопович задумывается о нравственной составляющей учения: «За лишением доброго воспитания, когда читать и писать научились, обращают то искусство себе во вред: пишут клеветы, наветы, пасквили, хулы» [Прокопович, 1724, с. 5]. Безнравственному овладению наукой, по мысли Ф. Прокоповича, может противостоять отеческое отношение «к отрокам» всех, кто так или иначе близок к воспитанию подростка, – «благочестивые родители, воспитатели, приставницы и все прочие имя отеческое над отроками носившие» [Прокопович, 1724, с. 6].

В методической науке буквари Ф. Прокоповича и Ф. Поликарпова оцениваются значительно выше, чем обычные пособия по обучению грамоте: «Ненавязчиво поданные наставления на нравственные темы, сравнения славянского, латинского и греческого языков, безусловно, выходят за рамки жанра букваря, как книги обучения азбуке» [См.: Очерки истории школы, 1973. Т. 2, с. 35]. Следует отметить, что каноны составления букварей начала XVIII века предполагали использование текстов святого писания, и в этом буквари Ф. П. Поликарпова и Ф. Прокоповича являются традиционными пособиями. Нового прочтения, на наш взгляд, требует обширный воспитательный потенциал русских букварей начала XVIII века, который проявляется как в трактовке религиозных текстов, так и в прямых воспитательных сентенциях авторов, вырабатывающих специфический подход к обучению грамоте как к воспитательному процессу.

В начале XVIII века в России создается уникальная образовательная модель, в которой углубленное изучение грамматики имеет целью получение профессионального образования. В 1706 г. в Новгороде была организована славяно-греко-латинская школа, где высокий уровень преподавания литературных дисциплин обеспечивался такими ее учителями, как Карион Истомин и удаленные из Москвы братья Лихуды [См.: Смирнов, 1885, с. 72]. В продолжение шести лет ученики слушали курс грамматики, пиитики, риторики и часть логики. Школа делилась на два класса: славянский и греческий. В славянском классе ученик усваивал «и чтение славенское, и письмо российское». Далее начиналось обучение грамматике славянского языка по учебнику М. Смотрицкого, напечатанному в первой четверти XVIII века в нескольких вариантах. На грамматику в школе отводилось значительное количество времени. По свидетельствам, оставленным учителями школы, грамматика давалась ученикам нелегко: «Конец ея и чрез многое время с немалым трудом совершенным познанием достигается» [Цит. по: Очерки истории школы, 1973. Т. 2, с. 36].

Помимо этимологической части грамматики, ученики Новгородской школы изучали и «сочинение» (синтаксис), и пиитику, и, как венец школьной науки, риторику. Уровень преподавания литературных дисциплин в школе был так высок, что грамматическое пособие учителя Новгородской школы Ф. Максимова было напечатано большим тиражом в Петербурге. «Грамматика славенская вкратце собранная в греко-славенской школе в Великом Новеграде» (1723 г.) построена во многом по модели учебника М. Смотрицкого. Ее традиционность сказывается, прежде всего, в дублировании тезиса М. Смотрицкого о первостепенном значении грамматики в ряду всех наук вообще: «Сего ради во всех школах, как прочих наук основание, грамматика преподается первой» [Максимов, 1723, с. 6].

Цели изучения грамматики автор формулирует в предисловии: «Из употребления наук, в них во-первых – есть грамматика, та, которая – орудие, наставник и искусный делатель, научает нас правильно писати говорить без погрешностей, в трудном же сочинении свободно разбирати и рассуждати, в чуждых диалектах свойства познавати, ясно и чисто на свой диалект переводить» [Максимов, 1723, с. 1]. Иными словами, грамматика совершенствует грамотную речь, способность понимания текстов различного характера и качество переводов на русский язык. Такое целеполагание расширяет границы грамматики: это уже не учебный предмет элементарной школы, а дисциплина повышенной ступени обучения. Первоначальная цель обучения грамматике в повышенных (средних) учебных заведениях конца XVII века – изучение отечественного языка во взаимосвязях с языками греческим и латинским. Таким образом, «Грамматика» Ф. Максимова начинает линию грамматических учебников XVIII века, имеющих двойное назначение (для элементарного и повышенного обучения) за счет таких своих характерных особенностей, как: стремление к краткости и доступности, эксплицитная компаративность изучения «славенской» грамматики – выстраивание аналогий с греческим и латинским языками. Воспитательный потенциал изучения грамматики Ф. Максимов выносит непосредственно в ее научное определение, где подчеркивается, прежде всего, нравственная, наставническая суть грамматики.

Новгородская школа стала образцом для организации школ в других епархиях, развитие новгородской модели среднего образования продолжилось. В 1723 году Синод приказал послать в Новгородскую школу из каждой епархии по три человека в возрасте от 15 до 20 лет для подготовки из них учителей грамматики [См.: Полевой, 1900. Т. 1, с. 360]. Архиепископом Новгородским Феодосием Яновским за короткое время по образцу Новгородской школы было основано еще 15 школ. Наука оценивает Новгородскую славяно-греко-латинскую школу как крупный центр по подготовке учителей для всей России [См.: Вомперский, 1988, с. 97; Быкова, 1958, с. 261]. Данную оценку, на наш взгляд, следует конкретизировать в том, что уровень обучения грамматике, риторике и пиитике в школе позволил ей стать центром подготовки учителей именно литературных дисциплин. Опыт Новгородской школы, в частности единство общеобразовательной и специальной подготовки, можно считать первой характерной национальной моделью подготовки учителей предметного литературного концентра, в лексической норме XVIII века – учителей грамматики.

Дальнейшее развитие в 30-е годы XVIII века различных форм школьной ступени (епархиальной, гарнизонной, среднеспециальной) приводило к значительным отличиям в уровне литературной подготовки учащихся этих школ. Данные отличия обусловливали существование как минимум трех моделей литературной подготовки:

• модели Новгородской школы, предусматривающей единство общеобразовательного и специального курса (подготовку учителя грамматики), как первой модели подготовки учителей предметного литературного концентра для зарождающейся регулярной школы начала XVIII века;

• модели ведомственных (гарнизонных и епархиальных) школ, имеющих лишь начальный уровень литературной подготовки;

• модели ремесленного специального образования (математические и навигацкие школы), в которых литературный концентр был минимизирован и рассматривался только как средство овладения утилитарной грамотностью.

На протяжении XVIII века продолжилась традиция аккумулирования методики литературных дисциплин в дидактических трудах русских просветителей и педагогов (И. Т. Посошкова, В. Н. Татищева, А. Д. Байбакова). В «Завещании отеческом сыну своему» И. Т. Посошков определил отрочество как возраст для начала учения: «в начале отрочества своего сыне мой, паче всех наук прилежи книжному научению» [Посошков, 1873, с. 8]. В «Отеческом завещательном поучении» сыну, посланному учиться за границу, И. Т. Посошков составляет расписание занятий. В нем на грамматику каждый день он оставляет сыну 2 часа: «Языку, его же избереши учитися, и грамматические его правила, на се 2 часа», «в науках других обучатись даже до полудни, 3 часа» [Посошков, 1793, с. 114]. Педагог продумал и последовательность обучения отечественному языку и литературе: по его мнению, начинать обучение следует со славянского чтения, «егда же книжного учения славенского крепком навыкнут», школьнику можно переходить к славянской грамматике. Важное значение И. Т. Посошков придавал регулярности чтения, для чего юноше на каждый день наставник должен давать «зарок, колико листов книг прочитати» [Посошков, 1873, с. 56]. Автор «Завещания» давал также советы о том, как учиться по книгам: читать их не быстро, а с «прилежным вниманием», держать при себе бумагу и чернила, чтобы выписывать, что понравится, отмечать, откуда это место взято и где может пригодиться. В контексте нашего исследования важно, что духовное совершенство И. Т. Посошков связывает, помимо крепкой православной веры, в первую очередь, с литературными знаниями: «В духовном же деле ‹…› к тому же украшатися книжным учением грамматическим, и риторским, и философским разумом» [Посошков, 1873, с. 57].

Продолжает тему литературного образования в российских педагогических трактатах XVIII века В. Н. Татищев. Наряду с вопросами институциализации образовательных ступеней, В. Н. Татищев в своем сочинении «Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ» (1733 г.) подчеркивает обязательность изучения природного языка, грамматики, риторики и пиитики. Педагог убежден: «Красноречие, то есть риторику или витийство нужно знать» [Татищев, 1887, с. 79]. Первыми среди «нужных и полезных» наук В. Н. Татищев называет изучение природного языка («речения») и риторику («витийство»): «В недостатке речения ни совершенен, ни доволен, следственно, спокоен быть человек не может» [Татищев, 1887, с. 76–77]. В своем трактате педагог ставит вопрос об учебниках грамматики, которых, по его мнению, крайне недостаточно: «Книг для обучения юношества весьма мало, даже лексиконов и грамматик достаточно не имеем» [Татищев, 1887, с. 157]. Крепкая православная вера, знание грамматики, риторики и пиитики предлагаются в педагогических трактатах как основа для достижения духовного совершенства, что подтверждает центральное положение литературных дисциплин в образовательной ситуации первой половины XVIII века.

Во второй половине XVIII века траектория школьного изучения литературных дисциплин продолжает оставаться важной частью дидактических сочинений. Профессор красноречия Славяно-греко-латинской академии А. Д. Байбаков издает книгу «Общий способ учения для всякого состояния свободных людей» (1781 г.). В ней ученый предлагает распределение литературных дисциплин в соответствии с возрастом учащихся, считая необходимым добавлять новые приемы и содержание на каждом году учения, начиная с шести лет: «Вступив в шестой год должен вступить в публичное училище ‹…› где прежде всего узнавать свойство и чистоту языка, и во-первых, природного» [Байбаков, 1781, с. 10–11]. Грамматику в этом возрасте А. Д. Байбаков ограничивает склонением имен и спряжением глаголов. В 7 лет прибавляется синтаксис, в 8 – «нечувствительно должно прирастать и познание грамматическое», причем «прилагать к правилам самую практику, и стараться о чистом и исправном письме» [См.: Байбаков, 1781, с. 22]. Далее программа выглядела следующим образом: в 9 лет – читались избранные места из Вергилия, Овидия и Горация, «которые руководствуют к познанию поэзии»; в 10 лет – «повторив уроки девятого года должно быть упражнение в стиле, или познании чистейших языка изречений»; в 11 лет – письма Плиния, Вергилия, Горация [См.: Байбаков, 1781, с. 23].

Для двенадцатилетних учеников А. Д. Байбаков считает необходимым привлекать такие упражнения в риторике, как публичные речи, и использовать прием театрализации: «в училищах должно говорить публичные речи и в комедиях также брать роли. Ибо риторика, украшение других наук, не иначе, как заемля от других наук познание, приобретается»; в пятнадцать лет «для приобретения чистоты в языках, которым учится, читать можно хрестоматии, то есть книги, в которых из лучших авторов избраны места, к познанию красноречия служащие» [См.: Байбаков, 1781, с. 24]. В течение двух последних лет обучения, по мысли А. Д. Байбакова, учащемуся все меньше следует прибегать к помощи учителя, «чтобы юноша час от часу меньше находил нужды в учителях, а доходил бы к тому своим тщанием» [См.: Байбаков, 1781, с. 25]. Таким образом, траектория изучения литературы, предложенная А. Д. Байбаковым, целиком укладывалась в модель эллинизированной школы, где нет места памятникам отечественной литературы. Прогрессивным моментом в концепции А. Д. Байбакова является очевидное дифференцирование репродуктивных и продуктивных методов обучения и понимание развивающего потенциала последнего. Идея преемственности литературного образования в дидактической концепции А. Д. Байбакова реализовывалась в корреляции возраста учащихся и уровня сложности литературных дисциплин. Сам факт предложения обществу определенной последовательности изучения предметов литературного концентра в дидактических сочинениях говорил о значении предметного литературного концентра в общем кругу школьных дисциплин.

Екатерининские реформы 1760–1780-х годов в области образования сопровождались учреждением новых моделей профессиональной школы с различным уровнем литературной подготовки. Так, в создаваемом по плану И. И. Бецкого коммерческом училище литературная подготовка учащихся основывалась на постепенном прибавлении литературных дисциплин: в первом возрасте (от 6 до 9 лет) предлагалось «российское чтение»; во втором (от 9 до 12 лет) – добавлялось «начало славенского языка», в третьем (от 12 до 15 лет) – «языки употребительные, для наук потребные» и «красноречие», в четвертом возрасте (от 15 до 18 лет) обучали «художествам и мастерствам», в пятом (от 18 до 21 года) – предполагалось «окончание наук четвертого возраста». Последним пунктом в перечне предметов для пятого возраста прописан принцип: «стараться о приведении в совершенство начатых в прежних возрастах знаний» [Бецкой, 1772, с. 11]. Таким образом, принцип преемственного обучения фиксировался теперь непосредственно в текстах учебных планов.

В «Плане воспитательного училища при Академии живописи, скульптуры и архитектуры», также созданном И. И. Бецким, обучение планировалось с 6 до 15 лет, из литературного концентра предполагалось только «российское чтение и писание», продолжающееся весь период обучения, без добавления грамматики и риторики [См. Бецкой, 1764, с. 11]. В Уставе воспитания благородных девиц, созданном для пансионерок, И. И. Бецкой предлагал только языковые дисциплины: «Должно их обучать российскому и чужестранным языкам, дабы на оных исправно читать, писать и говорить умели» [Бецкой, 1769, с. 44]. В 70-х годах XVIII века в учебных планах появляется новое обозначение предметов литературного концентра: грамматика, риторика и пиитика уступают место диаде – «российский язык и словесные науки». Здесь следует указать, что словесность на данном историческом этапе не была равна области словесности, утвердившейся позднее, в XIX веке: в прочтении И. И. Бецкого к словесным наукам относится лишь «чтение исторических и нравоучительных книг» [Бецкой, 1769, с. 13].

Согласно «Уставу народных училищ в Российской империи» (1786 г.), учреждались главные и малые народные училища, в которых могли обучаться представители всех сословий по единым учебникам и программам. Основная методическая задача, которую выполнили народные училища в XVIII веке, как нам представляется, состояла в возникновении методических взаимосвязей внутри училищной системы: между ступенями малого и главного училища. Вместе с тем организация системы малых и главных училищ не стала фактором формирования преемственности средней и высшей школы. Основная причина этого, как нам представляется, кроется в непоследовательном подходе к преподаванию литературных дисциплин, а именно, грамматики как на ступени малого, так и на ступени главного училища. И в начальных, и в старших классах из предметного литературного концентра была представлена только грамматика русского языка. Так, основой изучения грамматики в третьем классе были «упражнения в правописании», в четвертом – «упражнения в письменных общеупотребительных сочинениях, как-то: в письмах, счетах, расписках и тому подобном» [См.: Янкович де Мириево, 1886, с. 6–7]. Результирующим умением всей литературной подготовки в народных училищах можно назвать утилитарную способность учеников грамотно составить письмо или прошение. Такая направленность изучения грамматики позволяет сформулировать цели литературной подготовки в училищах – как овладение узко практическими умениями, необходимыми для исполнения простейших гражданских функций. Уровень изучения грамматики в главном училище никак не мог конкурировать с гимназической подготовкой, а значит, препятствовал взаимосвязям между средней и высшей школой в русле ключевого предмета – русской словесности. Цель всей литературной подготовки в народных училищах – грамотное составление утилитарных текстов для гражданского обихода – не позволила им занять место полноценной подготовительной ступени к университету и обусловила в дальнейшем замещение главных училищ классическими гимназиями.