Читать книгу: «Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века», страница 21
[См.: Александровский, 1903, с. VI].
Копирование академической логики историко-литературного курса высшей школы, представленное в лекциях Г. В. Александровского, на наш взгляд, не способствовало учету специфики школьной лекции. Еще одним примером вынесения лекционного метода в название учебника служили «Лекции по русскому языку» Е. Гурьевой (1908 г.). Подзаговок книги «учебник для самообучения» обусловливал включение в него курса лекций по всем разделам филологии – грамматике, теории и истории русской словесности.
«Лекции» Е. Гурьевой носят исключительно сухой, информативный характер. Вот как, например, начинается лекция «Моление Даниила Заточника»: «Моление Даниила Заточника является единственным юмористическим памятником в домонгольский период нашей литературы. Оно дошло до нас в 8 списках, которые делятся на 2 редакции…» [Лекции, 1908, с. 279]. Вряд ли этим пособием в полной мере мог воспользоваться учитель-словесник при подготовке лекции в старших классах, когда требовалось не просто воспроизведение фактологии историко-литературного процесса, но и широкие ассоциативные связи, интертекстуальные обобщения. Рассмотрение опубликованных лекционных курсов Г. В. Александровского и Е. Гурьевой заставляет согласиться с позицией В. П. Острогорского, который предлагал учителю самому составлять лекции для изучения историко-литературного курса в старших классах.
В четком соответствии с подходами к лекции В. П. Острогорского выстроена методика лекции в книге Н. Н. Сретенского «О преподавании словесности в VIII (педагогическом) классе женских гимназий» (1916 г.). Основой классных занятий по истории словесности, считает методист, должен быть анализ избираемых преподавателем произведений. Лекционное изложение допустимо в трех случаях: во вступительных темах к большим целостным разделам; при заключительных занятиях по разделу; при обзорах отдельных поэтических направлений [См.: Сретенский, 1916, с. 4]. Н. Н. Сретенский предлагает сценарий (аннотацию) лекции по обзору группы лириков «чистого искусства» – Ф. И. Тютчева, А. Н. Майкова, А. К. Толстого, А. А. Фета. «Все, что можно здесь сделать, – отмечает Н. Н. Сретенский, – это на нескольких умело подобранных образцах их лирики (хорошо применить здесь заучивание наизусть) сжато указать особенности творчества каждого из названных поэтов: следует обрисовать натурфилософский характер лирики Ф. И. Тютчева, сопоставив его картины одухотворенной борьбы космических сил с пушкинскими пластическими, спокойными и несколько холодными описаниями природы; следует указать красочность майковских повествовательных стихов; надо удачно оттенить ближайшее родство стихов А. К. Толстого с пушкинскими, по их звучности и безукоризненной отделке; надо обратить должное внимание учащихся на чарующую простоту русской «беспорывной», по выр ажению Н. В. Гоголя, природы у А. А. Фета» [Сретенский, 1916, с. 19]. Методист подчеркивает, что такие выводы должны быть не извне навязаны учащимся, а получиться в результате умелого наведения на них, путем очевидных параллелей и сопоставлением со знакомым уже литературным материалом.
Таким образом, расширяющийся с течением времени историко-литературный курс старших классов обусловил применение в старших классах метода лекции, априорно принадлежавшего высшей школе. Специфика школьной лекции как пропедевтической формы подготовки к академическим приемам университета состояла в постоянном сочетании элементов лекции и литературной беседы. Методическая функция школьной лекции обосновывалась не возрастом учащихся, а тем, насколько качество лекции обеспечивало продуктивное мышление слушателя. Кроме того, актуальность лекционного метода на уроке литературы была детерминирована условием: пользоваться лекцией тогда, когда остальные методы малоэффективны (например, на вступительных и заключительных занятиях по целостным разделам курса). Использование метода лекции должно было опираться на устойчивый навык конспектирования, которому учащихся следовало обучать. Опираясь на определение В. В. Данилова, школьную лекцию можно определять как историко-литературный комментарий к произведению, сочетающий монологическую речь учителя и литературную беседу, готовящий учащихся к методам высшего литературного образования.
Рассмотрение практики применения лекционного метода на уроке литературы в середине XIX – начале ХХ века приводит к выводу о регулярном использовании лекций при изучении историко-литературного курса в старших классах. В то же время специфика школьной лекции состояла в соединении в ней как элементов академической лекции, принятой в высшей школе, так и элементов литературной беседы как метода средней ступени. Таким образом, анализ особенностей методики литературных бесед и школьных лекций, активно распространившихся в русской школе с середины XIX века, позволяет считать их основными пропедевтическими формами подготовки к академическим приемам обучения литературе в высшей школе.
§ 5.4. Методическое обеспечение преподавания словесности в гимназиях и университетах (XIX – начало ХХ в.)
Анализ методического обеспечения преподавания литературы в контексте преемственности средней и высшей школы не исчерпывается компаративными характеристиками учебников гимназий и университетов. Более того, следует подчеркнуть, что в традиции XIX века близость учебников словесности средней и высшей школы, а также широкое использование одних и тех же пособий в средней и высшей школе было, в определенном смысле, методической нормой. В начале ХХ века практика преподавания на обеих ступенях почти повторялась за счет применения университетского учебника, использовавшегося после небольших сокращений («выпусков») в средней школе. Типичным примером учебников такого двойного назначения была известная «История русской словесности» В. В. Сиповского и его же «Сокращенный курс истории русской словесности» для гимназий. Главной задачей курсов отечественной словесности в средней и высшей школе XIX века современные исследователи называют «формирование национального историко-литературного мышления» [См.: Курилов, 1980, с. 45]. Содержание учебников словесности обеих ступеней связывалось как с вопросами развития самой литературы (с проблемой периодизации, с выявлением сути историко-литературного метода), так и с методическими задачами по изучению предмета «словесность» (определением объема в общем курсе древней русской литературы, переходом от эстетического метода анализа к историко-литературному, а также с эволюцией понятия «словесность»).
В начале XIX века дисциплинарная релевантность между университетом и гимназией усиливается за счет распространения новой для обеих ступеней дисциплины. Словесность как учебный предмет высшей школы вводится на отделениях словесности в 1804 году, на средней ступени она впервые фиксируется в 1811 году в учебном плане Петербургской гимназии. Долгий период подражательности русской литературы закончился в XIX веке, постепенно приобретая самостоятельность и оригинальность, она заняла почетное место в ряду других западноевропейских литератур. Как следствие этого, в русской школе XIX века возникает предмет «русская словесность». До начала XIX века литературными дисциплинами средней и высшей школы в течение ста лет константно выступали грамматика, риторика и пиитика. Русская словесность, появившись как самостоятельный предмет, потребовала определения собственного содержания. В первое десятилетие XIX века появляется ряд учебников словесности, в которых дисциплине давались научные определения. Первое развернутое определение словесности содержится в пособии А. Н. Никольского «Основания российской словесности» (1807 г.). Автор учебника определяет словесность как «дар слова», как «способность выражать мысли словами»; правила, «которые показывают, как употреблять сию способность, называются вообще учением о словесности или основанием словесности» [Никольский, 1807, с. 1–2]. Очевидно, что первоначальное определение словесности как «способность выражать свои мысли словами» и свод правил, регулирующих эту способность, имеют четкую соотнесенность с грамматикой и риторикой. Как пишет сам А. Н. Никольский, «содержание словесности – в грамматике, «научающей правильному употреблению слов», и риторике, показывающей «способ, как располагать и изъяснять мысли». Кроме грамматики и риторики, значительную часть содержания предмета «словесность» в пособии занимает логика. Автор показывает, как «действует или должен действовать наш разум в познании вещей или предметов, о коих свои понятия выражаем словами» [См.: Никольский, 1807, с. 8]. Таким образом, содержание словесности на первоначальном этапе своего функционирования – это грамматика, риторика, пиитика и элементы формальной логики.
Как писал В. В. Голубков, до 40-х годов в гимназиях и университетах преподавалась не сама литература, а наука о литературе, в форме риторики и пиитики. Эти предметы ставили перед собой «задачу сообщения ученикам твердых, догматических правил, установленных писателями-классиками, и, в связи с этим, обучения школьников нормам правильно построенной речи» [Голубков, 1946, с. 5]. Чтение художественного текста занимало в плане занятий словесностью в этот период очень незначительное место и привлекалось по преимуществу как иллюстративный материал, как средство для раскрытия традиционных, строго установленных «законов» речи и как образец для самостоятельных сочинений учащихся. Только с 60-х годов в содержание предмета «российская словесность» включается история литературы. Но и в этом варианте основное содержание дисциплины – это грамматика, риторика и пиитика, «общие понятия о словесности, о способностях души, о языке, правила прозы, понятие об изящном, понятие о стихотворстве» [См.: Лядов, 1864, с. 45].
В конце XIX века история литературы в гимназиях как составляющая словесности занимала в старших классах (с IV по VII классы) всего лишь одно, последнее, полугодие. Попытки вернуть словесность в современную российскую школу в подобном традиционном варианте могут привести к кардинальному сужению историко-литературного курса в старших классах, оставив основным содержанием предмета стилистический анализ текста и историко-литературный курс продолжительностью в один учебный год. Подобная редукция историко-литературного курса средней школы значительно ослабит преемственные связи среднего и высшего литературного образования, базирующиеся главным образом на корреляции историко-литературных курсов школы и университета. В связи с этим следует подчеркнуть, что использование отечественного опыта преподавания литературы только в виде прямого калькирования или заимствования дефиниции «словесность» будут означать очевидный регресс школьного предмета «литература». Объединение двух самостоятельных предметов «русский язык» и «литература» в дефиниции «словесность» должны опираться как на историко-методическое толкование предмета, так и на содержательные границы дисциплины, сложившиеся во время ее длительного функционирования в российской школе.
Методические проблемы успешного освоения предмета в первой половине XIX века решались, в основном, в учебниках словесности средней школы. Анализ учебной литературы высшей школы того периода затруднен в силу недостатка сохранившихся учебников, адресованных университетской аудитории. Этот факт восполнен анализом значительного числа учебников словесности, не разделяющих своего читателя на студентов и гимназистов. Их совершенствование происходило в постепенном движении от «излагающего» учебника к «индуктивно-эвристическому». Наиболее точно необходимость новой направленности учебника литературы XIX века сформулировал А. В. Барсов. «Вся беда в том, – отмечал ученый, – что у нас учебники – не руководства, а подсказчики; они не вызывают самодеятельности, а усваиваются пассивно, памятью: причина зла в методе учебника; нужно, чтобы учебник не излагал, а спрашивал о том, что ученик сам может извлечь из произведений автора, и чтобы ученик не имел возможности давать чужие готовые ответы: учебник должен быть в вопросно-эвристической (изыскательной) форме, – быть непременно руководством» [Барсов, 1916, с. 580–581]. Собственно методическое совершенствование учебника литературы XIX века и происходило в направлении от жанра «учебника-справочника» по истории литературы – к руководствам аналитического свойства. Исходя из этого, дальнейший анализ учебников словесности средней и высшей школы XIX – начала ХХ века будет включать вопросы их общего предметного содержания, использования в них продуктивных («изыскательных») методов, а также оценку достоинств и недостатков пособий в трудах филологов и методистов XIX – начала ХХ века.
Гимназические и университетские учебники словесности первой половины XIX века. Для новой дисциплины, оказавшейся практически одновременно предметом изучения в средней и высшей школе, требовалась методическая база и в первую очередь учебные пособия. В 1818 году Ученый комитет Главного правления училищ получает инструкцию по внедрению качественных учебников, чтобы «посредством лучших учебных книг направить истинной высокой цели – водворении в составе общества постоянного и спасительного согласия» [Сб. расп. по МНП, 1866. Т. 1, с. 321–322]. Декларирование столь высоких задач учебника усиливалось в инструкции оригинальной классификацией учебных пособий. В соответствии с ней учебники словесности относились к «антропологическим сочинениям»: «…в сем [антропологическом] разряде заключаются сочинения: о грамматике, логике, метафизике и антропологии вообще, классические словесности и новейшие словесные науки, как-то: риторика, пиитика, философские умозрения о человеческом слове…» [Сб. расп. по МНП, 1866. Т. 1, с. 323–324]. Стоит отметить, что на этом этапе учебники словесности содержали сведения о еврейской (священной), классической (греческой и латинской) и восточной литературах. Цель учебников словесности в этот период формулировалась как «возведение учащихся к познанию древности во всем ее величии и древних языков в богодухновенной их простоте» [Сб. расп. по МНП, 1866. Т. 1, с. 329]. Вместе с тем в это время, как уже отмечалось, начинает активно функционировать само понятие «словесность». В первой четверти XIX века появляется целый ряд учебных книг, в которых дефиниция «словесность» и, что более важно, «российская словесность» заявляется уже в заглавиях. К ним относятся: «Введение в круг словесности» И. С. Рижского (Харьков, 1806); «Основания российской словесности» А. С. Никольского (СПб., 1807); «Краткое руководство к российской словесности» И. М. Борна (СПб., 1808); «Рассуждение о древней русской словесности» Н. Ф. Грамматина (М., 1809); «Курс российской словесности для девиц» И. М. Левитского (СПб., 1812).
Учебник словесности XIX века, отчасти повторяя основные характеристики учебной книги XVIII столетия, приобретает новые векторы развития. Речь идет об обязательном, с точки зрения авторов, включении в учебники психолого-педагогических разделов. Начало регулярного введения в учебники словесности психолого-педагогических оснований связывается с выходом в свет книги А. Н. Никольского «Основания российской словесности» (1807 г.). Примечательно, что автор открывает свой курс не только определением содержания словесности, но и определением дисциплины, которая ее изучает [Никольский, 1807, с. 1–2]. Уже одно это разграничение, не встречавшееся ранее в русском филологическом образовании, связывает учебник А. С. Никольского с началом разработки методических оснований словесности. Содержание предмета А. С. Никольский формирует, используя традиционные составляющие, – грамматику, «научающую правильному употреблению слов», и риторику, показывающую «способ, как располагать и изъяснять мысли». Примечательно, что в начале своего руководства автор излагает, как «действует или должен действовать наш разум в познании вещей или предметов, о коих свои понятия выражаем словами». Эти действия разума человеческого объясняются в логических терминах «понятие», «рассуждение», «умозаключение» [См.: Никольский, 1807, с. 8]. Таким образом, первые «основания словесности», тесно связанные с грамматикой и риторикой, дополнились категориями формальной логики, психологии и дидактики. Данная особенность учебников начинает новую, в нашем определении «психолого-педагогическую», линию гимназических учебников словесности.
В 1822 году выходит в свет «Опыт краткой истории русской литературы» Н. И. Греча, устранивший дефицит учебных пособий по истории литературы и знаменующий собой целый этап развития учебника словесности. Современные исследователи связывают с ним окончательное утверждение курса истории русской словесности как отдельной дисциплины в учебных заведениях [См. работы А. С. Курилова, В. Ф. Чертова, О. В. Сосновской]. «Опыт» явился фундаментальным для своего времени библиографическим сводом произведений русской словесности. В литературоведении принято причислять этот учебник к пособиям для высшей школы, об этом ясно говорит А. С. Курилов в своей работе «У истоков русского литературоведения»: «Без такого свода, – отмечает ученый, – немыслимо было бы дальнейшее развитие нашего историко-литературного сознания, становление национальной историко-литературной науки» [Курилов, 1890, с. 49]. Однако высшая школа как прямой адресат у Н. И. Греча не заявлена; судить о том, что данный учебник предназначался высшей школе, возможно лишь на тех основаниях, что история русской литературы в 20-е годы была предметом изучения преимущественно в университетах, а не на средней ступени. Отдельно следует остановиться на структуре данного учебника, так как она стала в некотором смысле образцом структурирования учебников по истории литературы на протяжении всей первой половины XIX века. В конце учебника помещено «Обозрение истории русской литературы» с определением понятий «изящная словесность», «история литературы» и периодизацией историко-литературного процесса. Историю русской литературы Н. И. Греч делит на два периода: до Петра Великого и «от сей эпохи до нынешнего времени». Второй период отличается от первого, по мнению автора, «рождением гражданской литературы». Каждый из этих двух периодов делится, в свою очередь, на три отдела. В начале каждого отдела дается краткий общий очерк внешней и внутренней истории России за соответствующий отделу период; очерк внешней истории называется «политическим состоянием России», очерк внутренней – «просвещением». Далее следуют: а) язык; б) литература как общая характеристика памятников; в) сведения о жизни и сочинениях отдельных писателей за данный период. В этом общем плане распределения материала, отмечал А. С. Архангельский, нельзя было не увидеть инстинктивных стремлений автора к историческому освещению [См.: Архангельский, 1916, с. 225]. По факту же, история литературы состояла в нем из перечисления отдельных, наиболее крупных литературных памятников, поэтических и историографических, и характеристики важнейших писателей.
Значение книги Н. И. Греча, на наш взгляд, прежде всего определяется тем, что, став первым опытом написания учебника по истории русской литературы, она явилась практически первой попыткой систематизации обширного и малоизвестного историко-литературного материала. Кроме этого, ценность учебника Н. И. Греча заключается в привлечении произведений писателей, которых в контексте 20-х годов XIX века можно считать новейшими, современными. Так, для изучения драмы в разделе «трагедии» Н. И. Греч предлагает пьесы В. А. Озерова «Эдип в Афинах» и «Дмитрий Донской», трагедию М. А. Крюковского «Пожарский», «Бориса Годунова» А. С. Пушкина, «Орлеанскую деву» В. А. Жуковского. Среди комедий в учебнике разбирается «Горе от ума» А. С. Грибоедова. Во многом благодаря учебнику Н. И. Греча современная литература становится обязательной частью школьного курса. Книга претерпевает множество переизданий, сохраняя свою востребованность и через пятьдесят лет после своего создания.
Сложившаяся содержательная и структурная близость пособий по изучению словесности для средней и высшей школы не означала полной тождественности путей развития гимназического и университетского учебника. Отказываясь от компаративного анализа учебников истории литературы для средней и высшей школы по причине их очевидного содержательного и структурного сходства и полагаясь на отражение общих тенденций в учебниках гимназий, необходимо все же представлять специфические особенности развития учебника высшей школы.
В 1828 году министр просвещения А. С. Шишков издает новое «Циркулярное предложение относительно конспектов наук, преподаваемых в университетах», в котором профессорам вменяется в обязанность ежегодно пересматривать свои лекции и пополнять их новыми научными открытиями с тем, чтобы «со временем из кратких конспектов могли оставаться по всем частям для напечатания, на счет хозяйственных сумм университета, руководительные книги, в коих все учебные заведения в России терпят большой недостаток» [См.: Сб. расп. по МНП, 1866. Т. 1, с. 356]. Постоянное требование официальных органов непрерывного усовершенствования лекций послужило одной из причин чтения лекций, в основном, по рукописным записям, корректировать которые было значительно легче, чем издавать новые печатные пособия. Ярким примером этому служат рукописные лекции Ф. И. Буслаева по истории общей литературы (1866 г.). Кроме этого, одним из самых распространенных вариантов рукописного тиражирования лекций первой половины XIX века были записи лекций самими слушателями с голоса преподавателя. Недостаток сохранившихся печатных лекций становится определенным препятствием для анализа методики словесности высшей школы первой половины XIX века.
В научных исследованиях и учебниках для высшей школы вплоть до 90-х годов XIX века решались исключительно вопросы литературоведческого характера; в частности, одной из главных проблем явилась замена эстетического метода анализа литературного произведения на анализ историко-литературный. Вот как об этом писал в своих лекциях по истории русской литературы А. С. Архангельский: «Еще очень недавно почти исключительным направлением в оценке памятников литературы было эстетическое. История литературы сводилась собственно на историю поэтического творчества; оценка литературного произведения сосредоточивалась на оценке его содержания и формы, на определении того, насколько рассматриваемый памятник отвечает «законам» поэтического творчества, то есть насколько он подходит или отстает от соответствующего ему по форме вида или рода классических произведений: эти произведения классической литературы, их свойства и особенности, служили общей меркой эстетической оценки» [Архангельский, 1897, с. 68–69]. Эстетическое изучение стояло вне исторической последовательности литературных произведений. Но, начиная с середины XVIII века, особенно к концу его, литературный материал быстро увеличился в объеме, что вызвало естественную необходимость замены «эстетической» методологии на историко-литературную. Следует отметить, что смена методологии не привела к введению в университетскую практику целостного историко-литературного курса. Как предмет университетского преподавания, история литературы до 40-х годов читалась курсами по отдельным историко-литературным проблемам, затрагивая, в основном, древний период развития всеобщей и отечественной литературы, народную словесность.
Эстетический анализ литературных произведений входит в содержание учебников словесности уже в начале XIX века. В период догматического преподавания, когда в учебных курсах господствовали правила риторики и пиитики, уже делались попытки эстетического разбора художественного текста. Примером учебника, основанного на эстетическом анализе, служит «Опыт краткого руководства к эстетическому разбору по части российской словесности» профессора Казанского университета Г. Н. Городчанинова (1813 г.). Неопределенность адресата учебника (автор дает пособию подзаголовок «в пользу и употребление обучающагося в Казанском учебном округе юношества»), позволяет считать его учебником как для старших классов Казанской гимназии, так и для слушателей университета. В учебнике даны разборы литературных текстов М. В. Ломоносова (ода «Елизавете Петровне», 1746 г.), Н. М. Карамзина («Речь Холмского к новгородцам»), Г. Р. Державина (ода «На взятие Варшавы»). Методика эстетического разбора Г. Н. Городчанинова основана на соотношении формы и содержания произведения. Он рассматривал художественные особенности од М. В. Ломоносова и Г. Р. Державина как средства выражения их идеи. Неопределенная адресность учебника Г. Н. Городчанинова частично подтверждает использование приемов эстетического анализа литературы и в университетском, и в гимназическом преподавании уже в начале XIX века. Отметим, что многими методистами XIX века подчеркивалась нежелательность прямого перенесения университетской эстетики на школьную почву. Ф. И. Буслаев в работе «О преподавании отечественного языка» весьма неодобрительно отзывался об использовании эстетических методов в средней школе. «Многие учителя, – отмечал ученый, – по справедливости недовольные странными учебниками, берут в руководство университетские лекции о теории словесности. Ошибка очевидна: что назначено для университета, то не годится для гимназии» [Буслаев, 1867, с. 69–70]. По мнению ученого, строгая система эстетики в гимназическом изучении невозможна; вполне достаточно, если учащиеся сумеют отличить эпос от драмы, трагедию от комедии, оду от элегии; а для этого, по мнению ученого, обширный материал дает история русской литературы.
Недостаточная разработанность понятия «словесность» заставляет авторов учебников первой половины XIX века вновь и вновь формулировать собственные определения словесности и уточнять ее содержание. В «Истории древней русской словесности» М. А. Максимовича (1839 г.) под словесностью подразумевается «совокупность памятников, в которых выразилась душа и жизнь народа посредством языка, изустно либо письменно» [Максимович, 1839, с. 1]. Историей словесности М. А. Максимович определяет науку, имеющую своим предметом устные и письменные памятники словесности, язык и письменность в постепенном развитии и взаимосвязи со всей жизнью народа и особенно с просвещением. Учебник М. А. Максимовича, таким образом, устанавливает новые традиции в освещении истории отечественной литературы, трансформировавшиеся позднее в канонические принципы учебников литературы. Имеется в виду подчеркнутая автором связь истории литературы народа и истории его просвещения. М. А. Максимович берется за исследование творчества писателя, если сочинения и жизнь этого писателя составили «известное участие в просвещении своего народа» [См.: Максимович, 1839, с. 3]. Кроме того, учебник продолжает начатую Н. И. Гречем традицию представления развернутой периодизации истории отечественной литературы.
В пособии В. Плаксина «Учебный курс словесности» (1843 г.) рассматриваются два основных качества словесности – «дар слова» и средство «для усовершенствования дара сего». В определении заметна методическая трактовка понятия: В. Плаксин определяет словесность как «совокупность словесных произведений, в которых соблюдены правила науки, или лучше сказать, которые могут быть образцами для правил науки – литература» [См.: Плаксин, 1843. Т. I, с. 1–2]. Книга В. Плаксина продолжает традицию включения психолого-педагогических понятий в учебники словесности, начатую «Основаниями словесности» А. Н. Никольского. Учебник начинается с раздела «Предварительные познания». Предварительными познаниями по отношению к словесности автор определяет логику и психологию, именно они помогают словесности «говорить о мыслях и чувствованиях, о слове и о сообразности речи с целью» [Плаксин, 1843. Т. I, с. 2]. Очевидно, что весь раздел имеет психолого-педагогический характер. В разделе есть обширные главы, посвященные темпераменту и характеру человека (гл. II), способам познания и их дифференциации (гл. IV). Автор включает в психологический раздел такие категории, как память, воображение, представления о предметах, подчеркивая их значимость для психолого-педагогических обоснований школьного курса словесности. Первая книга условно разделена автором на две части: общую риторику, где представлены все виды прозаической речи, и частную риторику, в которой сосредоточены образцы прозаической речи (описания, путешествия, «ученые разговоры», письма). Характерно, что в первой книге сосредоточены как высокие образцы представленных жанров (например, «Письма русского офицера Федора Глинки» о событиях военной кампании 1812 года под Смоленском), так и простейшие образцы для написания рапортов, служебных записок и армейских приказаний [См.: Плаксин, 1843. Т. I, c. 295–298; с. 306–310]. Первая и вторая книги учебника представляют собой компактные теоретико-литературные главы, сопровождаемые обширными хрестоматийными отделами: в отрывках даются драма Н. И. Гнедича «Рыбаки», трагедия В. А. Озерова «Эдип в Афинах», «Борис Годунов» А. С. Пушкина, комедия «Мизантроп» Н. И. Хмельницкого [См.: Плаксин, 1843. Т. II, с. 308–357]. Подобная структура учебника дает возможность характеризовать его как хрестоматию с широким теоретико-литературным комментарием для старших классов, включающую, помимо художественных текстов, психолого-педагогический инструментарий, способствующий более глубокому восприятию художественной литературы.
В 30-е и 40-е годы традиция введения в учебники новейшей литературы, начатая Н. И. Гречем, упрочивается. Так, в вышедшей в 1842 году первым изданием «Полной русской хрестоматии, или Образцах красноречия и поэзии, заимствованных из лучших отечественных писателей, в двух частях» А. Д. Галахов вводит преподавание М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, И. С. Тургенева. Книга выдержала 22 издания при жизни ее автора, степень популярности пособия была в свое время живо передана в воспоминаниях виднейшего отечественного методиста В. П. Острогорского, который называл «Хрестоматию» А. Д. Галахова единственной живой настольной книгой на занятиях словесностью [См.: Острогорский, 1914, с. 17].
Историческое направление преподавания русской литературы в высшей школе окончательно утверждается С. П. Шевырёвым. Как отмечает А. С. Архангельский, С. П. Шевырёв впервые встал на почву чисто исторического изучения предмета: «Его «История русской словесности» была у нас, прежде всего, первой научной попыткой подвести итог всему сделанному в области изучения нашей древней литературы, попыткой, выполненной с полным знанием дела, – первой действительно «историей» нашей древней литературы, или, точнее, первым обращением к этой литературе с такой целью ее серьезного, научно-исследовательского изучения» [Архангельский, 1916, с. 232–233]. В своем курсе лекций «История русской словесности, преимущественно древней», изданном отдельной книгой в 1846 году, С. П. Шевырёв группирует явления древней словесности и комментирует их в строго научной последовательности. Главное достоинство учебника – систематичность в обзоре литературных явлений. Новацией можно считать предпринятый С. П. Шевырёвым краткий обзор пособий по истории литературы, вышедших ранее, – «Опыта краткой истории русской литературы» Н. И. Греча и «Истории древней русской словесности» М. А. Максимовича. Являясь первым систематическим пособием по истории отечественной литературы для высшей школы, книга С. П. Шевырёва не избежала тематических и жанровых погрешностей, прокомментированных позднее В. Я. Стоюниным, с точки зрения которого С. П. Шевырёв в свой учебник привнес много исторического материала, не имеющего прямого отношения к истории словесности: «Увлекшись влиянием православия на древний период нашей литературы [Шевырёв] написал, скорее, историю религиозного просвещения нашего отечества, чем историю древней русской литературы» [Стоюнин, 1864, с. 7]. С нашей точки зрения, исследуя русскую словесность, С. П. Шевырёв останавливается не только на доблестях православия. Он также разбирает задачи словесности в Европе, признаки великорусского наречия, задачи общей славянской филологии. Если он при этом поэтически, выходя за пределы традиционного жанра учебного текста, излагает «духовное действие Византии на Русь», то подобная тональность представляется нам, скорее, отражением благоговейности перед «преданьями старины глубокой», нежели клерикальной позицией Шевырёва-филолога. Заметим, что В. Я. Стоюнин, критикуя «Историю» С. П. Шевырёва, отмечает вместе с тем объективную трудность в определении границ истории литературы как части общей истории духовной жизни народа. В контексте нашего исследования учебник С. П. Шевырёва – первый адресный учебник истории русской литературы для высшей школы.
