Читать книгу: «Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века», страница 2

В структуру методики преподавания литературы основными ее элементами входят цели обучения литературе, сам учебный предмет, учитель и ученик. В современной школе и в исторических моделях обучения литературе каждый из этих элементов представляет значительно более сложную систему связей и отношений. Содержание предмета «литература» не только обусловлено задачами школы, но и само оказывает влияние на цели обучения: так, например, развитие художественной литературы и науки о литературе уточняет и развивает понимание целей изучения предмета в общей системе образования. Ученик, его личность, его способности и возможности восприятия художественного текста оказывают влияние на все другие звенья. Важную функцию развития литературы как предмета выполняют также институциональные регулятивы – программы, учебные планы, учебники литературы различных ступеней обучения. Опора на концепты общей познавательной и педагогической традиции позволяет представить собственно методическую трактовку традиции в контексте нашего исследования. Таким образом, методическая традиция (в области методики преподавания литературы) определяется как многомерная функция объективного наследования закономерностей преподавания литературы, реализующаяся в преемственности представлений о целях, задачах, субъектах, содержании, инструментах и институтах литературного образования.

Представленное обобщение научного знания о феномене «традиция» вообще, а также параметров и условий его использования в историко-педагогическом и историко-методическом исследовании приводит к следующим выводам:

• традиция – подвижное системное единство, аккумулирующее предшествующий опыт и предписывающее будущее развитие. Базовая функция традиций в науке – схематизированная трансляция научного опыта, за счет чего обеспечивается широкая социокультурная целостность науки (И. Т. Касавин);

• структура познавательной традиции в силу своей научной многомерности полностью не очерчена, вместе с тем для историко-педагогического знания конституирующими категориями в рамках традиции являются «базисная традиция», «модель», «инновация», «развитие», «преемственность»:

базисная педагогическая традиция – система предельно общих стереотипов, обеспечивающая свое воспроизведение в образовательной деятельности каждого поколения. В базисную педагогическую традицию включаются цели и результаты педагогического процесса, взаимодействие субъектов, принципы отбора содержания, педагогические средства, характер отношений образовательно-воспитательных учреждений с обществом и государством (Г. Б. Корнетов);

рассмотрение категориальной пары «развитие-преемственность» в рамках понятия «традиция» позволяет выйти на дуальную природу самой традиции – на ее устойчивость и в то же время динамичность процесса социального и культурного наследования (Н. П. Юдина);

любая инновация так или иначе связана со старыми, предшествующими формами деятельности. Инновация осуществляется легче, если новое совместимо с существующими ценностями и опытом. Интенсивность развития инноваций может привести к недооценке традиционных ценностей обучения (В. А. Сластенин);

описание педагогической традиции происходит через создание умозрительных моделей образовательных систем; в содержание моделей историко-педагогического процесса включаются основные типы педагогического взаимодействия между учителем и учеником, способы постановки педагогических целей, позиции и взаимоотношения субъектов в процессе их достижения, педагогический результат (И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов);

в структуру ценностного анализа историко-педагогического исследования входит понятие «аксиологическая модель». Целесообразность и своевременность выделения аксиологической модели аргументируется востребованностью качественного научного обеспечения модернизации образования (В. В. Краевский и Е. В. Бережнова); • методическая традиция как многомерная функция объективного наследования закономерностей преподавания литературы реализуется в преемственности представлений о целях, задачах, субъектах, содержании и инструментах литературного образования.

§ 1.2. Методологические обоснования понятия «преемственность в образовании»

Цивилизационные векторы развития образования конца XX – начала XXI века вывели идею преемственности в ряд категорий, требующих детального анализа и глубокого осмысления. В отечественной науке преемственность среднего и высшего образования как научная идея стала активно исследоваться во второй половине ХХ века, получив дифференцированную трактовку в философии, социологии, педагогике, культурологии, этнографии и демографии. Педагогика этого периода определила предметом научного анализа понятие «преемственность в обучении», раскрывая его как «установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения» [Рос. пед. энцикл., 1999, с. 185].

Проблема преемственности среднего и высшего образования сегодня принадлежит к дидактическим проблемам прогностического свойства, влияющим не только на имеющиеся корреляции школы и вуза, но и на программирование их в будущем. Проблема преемственности в образовании отличается многоуровневостью в силу того, что само образование как целостная система характеризуется весьма сложной структурой. В концепции Б. С. Гершунского образование – наиболее технологичная сфера, напрямую связанная со становлением личности человека и формированием интеллектуальных, духовных, нравственных ценностей человеческого сообщества. В то же время, подчеркивает ученый, «сфера образования все еще не выполняет своей главной, интегративной функции, способствующей духовному единению и взаимопониманию людей, не выполняет своего – прогностически наиболее важного – культурообразующего, веросозидающего, менталеформирующего предназначения, остается в стороне от острейшей проблемы – мировоззренческого синтеза знания и веры» [Гершунский, 2001, с. 10]. Разделяя позицию ученого, отметим, что современные концепции, ориентируясь преимущественно на конструирование все новых технологий обучения, не часто обращаются к центральным вопросам – во имя чего производятся те или иные технологические новации, какие ценности и цели при этом предполагается реализовать, каким путем единство образовательных ступеней сможет влиять на важнейшие духовные и нравственные правила жизнедеятельности человека и общества. Кроме того, многими учеными отмечается разрастание в педагогике множества квазипонятий и квазитехнологий. Так, В. В. Краевский, анализируя тенденции развития современной педагогики, с известной долей иронии отмечает: «Каждый божий день миру является какая-нибудь педагогика… И каждая – особая, каждая как бы сама по себе. Давно предостерегал мудрец от умножения сущностей. Педагогика разве не сущность? Зачем же ее заставляют размножаться с такой страшной быстротой? Прорезаются все новые сущности, плодятся, как кролики, потом разбегаются, как тараканы. И рассмотреть-то их как следует некогда» [Краевский, 1997, с. 113]. Безусловно, существуют различия между процессом размножения сущностей и процессом углубления познания. Как нам представляется, главным механизмом осознания таких различий должно стать обобщение исторически накопленного опыта, причем опыта национального, в котором проявлялись как прогрессивные, так и негативные тенденции, отсеянные временем. Для преемственности как момента всеобщей связи и развития необходимо, как подчеркивается в философских исследованиях, «осознание узловых противоречий преемственности и способов решения их на исторических путях знаний» [Мукашев, 1987, с. 37]. С нашей точки зрения, методически ориентированное исследование преемственности также должно опираться на исторический опыт становления проблемы, должно высвечивать достижения национального образования, на сегодняшний день невостребованные и порой забытые, актуализировать их в контексте современных проблем, демонстрировать специфичность развития национальной модели непрерывного образования. Современные философские определения преемственности опираются на гегелевскую формулу трех законов диалектики, раскрывающую важнейшие закономерности преемственности. «Новая философская энциклопедия» трактует преемственность как «связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Преемственность есть одно из проявлений диалектики законов отрицания отрицания и перехода количественных изменений в качественные» [Новая филос. энцикл., 2010. Т. III, с. 335]. В системе гегелевской диалектики развитие есть зарождение внутреннего отрицания предыдущей стадии, а затем и отрицание этого отрицания. Поскольку отрицание предыдущего отрицания происходит путем снятия, оно всегда есть в известном смысле восстановление того, что отрицалось, возвращение к уже пройденной стадии развития. Однако, это не простой возврат к исходной точке, а «новое понятие, но более высокое, более богатое понятие, чем предыдущее, ибо оно обогатилось его отрицанием или противоположностью; оно, стало быть, содержит в себе старое понятие, но содержит в себе более, чем только это понятие» [Гегель, 1999, с. 52]. Продолжая гегелевское понимание развития как «единство поступательности и преемственности», философия ХХ века различает поступательный и инволютивный типы преемственности (Э. А. Баллер). Суть поступательной преемственности состоит в том, что на новых уровнях сохраняются и развиваются положительные результаты, которые были достигнуты на предыдущих. При инволютивной преемственности определенные качества изменяющегося объекта сохраняются, а некоторые качества, несмотря на их позитивный потенциал, утрачиваются. В этом смысле следует различать наследование подлинных ценностей культуры и сохранение пережитков прошлого. Э. А. Баллер определяет преемственность как «связь между различными этапами или ступенями развития как бытия, так и познания, сущность которого состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, то есть при переходе из одного состояния в другое. Связывая настоящее с прошлым, преемственность тем самым обусловливает сущность целого» [Баллер, 1969, с. 34]. Таким образом, преемственность в философском контексте, начиная с формулы Гегеля, – это, прежде всего, переход количественных изменений в качественные с сохранением в измененном и обогащенном виде прошлого опыта.

Культурология рассматривает преемственность как «закономерность развития духовной культуры общества» [Социол. энцикл., 2003. Т. 2, с. 249]. Преемственность имманентно присуща культуре, благодаря ей осуществляется накопление, хранение, передача, изменение культурного опыта. В связи с этим, в культурологии преемственность функционирует в связке с такими родственными для нее категориями, как культурное наследие, культурное развитие, миф, традиция, инновация и др. Б. С. Ерасов считает, что под культурным наследием следует понимать все то, что было создано в культуре общества на том или ином этапе его развития (оно может быть как включено в современный контекст, так и забыто на время) [См.: Ерасов, 1994, с. 305]. Базисным механизмом культурного наследования, позволяющим преодолеть забвение прошлого опыта, являются традиции. Характерно, что в ряде современных энциклопедий не дается определения преемственности, читатели отсылаются к тождественному, в логике авторов-составителей, понятию «традиция». Традиция, в свою очередь, трактуется как «элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определенных обществах и социальных группах в течение длительного времени. В качестве традиции выступают религиозные предания, определенные общественные установления, нормы поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды и т. д. Те или иные традиции действуют в любом обществе и во всех областях общественной жизни» [Кратк. рос. энцикл., 2004. Т. 3, с. 447].

Категориальная пара «преемственность-традиция» рассматривается современными философами как фактор социальной стабильности. По мнению Э. С. Маркаряна, «традиции – это универсальный механизм, который, благодаря селекции жизненного опыта, его аккумуляции и пространственно-временной трансмиссии, позволяет достигать необходимый уровень для существования социально организованной стабильности» [См.: Маркарян, 1984, с. 87]. Таким образом, традиции закрепляют системы действий, мыслей людей, сформировавшихся в определенных общественных условиях. Эти системы передаются новым поколениям, которые только входят в данные общественные отношения, тем самым традиции осуществляют связь между настоящей деятельностью и предшествующими ей образцами и обеспечивает преемственность.

Социологический подход к связке «преемственность-традиция», данный в работе польского социолога П. Штомпки, также определяет традицию как основной инструмент преемственности, так как именно она обеспечивает более глубокую связь прошлого и настоящего. Он вводит два толкования традиции: широкое и узкое. В широком смысле слово традиция – это совокупность тех объектов и идей, истоки которых коренятся в прошлом, но которые можно обнаружить в настоящем. В узком смысле традиция – «те фрагменты наследия, которые не просто сохраняются в настоящем, но и тесно переплетаются с ним» [Штомпка, 1996, с. 90]. Для нас интересна именно вторая трактовка, так как под традицией здесь понимается все то, что не просто сохраняется в настоящем, но и оказывает существенное влияние на современный социум. Категорию преемственности П. Штомпка разбирает на примере поступательного движения общества. Процессы в обществе протекают постоянно и непрерывно, в системе ученого это означает, что они причинно взаимосвязаны и определяют друг друга. Если бы это было не так, резюмирует ученый, то новые процессы начинались бы только тогда, когда полностью завершились предыдущие. Но это невозможно, так как существование общества предстало бы в виде отдельных фрагментов. П. Штомпка пишет: «Природа общества такова, что его предшествующие стадии причинно связаны с текущей, нынешней фазой, а она, в свою очередь, формирует почву для следующей» [Штомпка, 1996, с. 86]. Прошлое не может абсолютно исчезнуть, какие-то элементы его остаются, обеспечивая продолжение процессов. Соответственно, природа общества не только процессуальна, но и преемственна. Любая фаза общественного развития представляет собой результат влияния всех предыдущих. Концепция преемственности П. Штомпки наиболее близка, по нашим представлениям, трактовке такой производной от всеобщей категории преемственности, как преемственность в образовательном процессе. Социокультурное содержание образовательной преемственности диктует не последовательное созревание и завершение традиции, а параллельное, конвергентное развитие традиционного и инновационного начал. Таким образом, традиции не являются абсолютно консервативным началом социокультурного развития. Если бы это было не так, то всякое изменение и новшество было бы отвергнуто традицией и воспринималось бы как девиантное. Как отмечает современный социолог, «традиции неизбежно уступают место новациям, которые затем сами превращаются в традиции, продолжая процесс культурного развития [Архипова, 2009, с. 21]. Культура может преобразовываться, трансформироваться через процедуры интерпретации и адаптации традиций к современной жизни. Новые элементы вводятся в контекст культуры посредством переосмысления или же придания нового смысла традициям.

Идея преемственности на макроуровне получила развитие в концепции интегрального образования К. Манхейма, немецкого социолога первой половины ХХ века. К. Манхейм указывает на взаимную обусловленность образования и общества, на взаимодействие образования и социальных потребностей, подчеркивая, что цели и ценности образования должны меняться в соответствии с изменениями, происходящими в обществе. Ученый считает необходимым взаимодействие всех образовательных и воспитательных учреждений: «…если семья, школа, клиники, занимающиеся воспитанием детей, суды для несовершеннолетних будут действовать изолированно и не учитывать влияния друг друга, они не достигнут эффекта» [Манхейм, 1992, с. 219]. В содержательном плане, по мнению К. Манхейма, должна существовать преемственность между старым и новым знанием, что обеспечит эффективность обучения. «Успех преподавания зависит сегодня от того, как мы соединяем новый опыт с уже существующими знаниями индивида. В конечном итоге идеальная модель обучения человека будет принимать во внимание всю историю его жизни и множество социальных факторов, воздействующих на него наряду со школой. Такое обучение является интегральным в двояком отношении: а) в силу интеграции деятельности школы с деятельностью других общественных институтов; б) в силу соответствия целостности личности» [Манхейм, 1992, с. 230]. Существенным вкладом в разработку проблемы преемственности явилась идея К. Манхейма о взаимозависимости целей образования и изменений в обществе и зависимости успеха образования от того, как соединяется новый опыт с уже существующими знаниями.

Преемственность средней и высшей школы получает специфические обоснования в психологии мышления. Рядом ученых, принадлежащих русской педагогической школе начала ХХ века, делались попытки дифференцировать процесс обучения на средней и высшей ступени в следующей оппозиции: в средней школе актуально репродуктивное (логическое) мышление; в высшей – продуктивное (критическое) мышление. Исследуя продуктивное и репродуктивное мышление, отечественные и зарубежные психологи ХХ века, прежде всего, прокладывали пути к обобщенному определению творческого мышления, характеристики которого в компаративном изучении с мышлением репродуктивным проявляли свою сущность контрастнее и определеннее.

«Объединительный» подход к исследованию категорий продуктивного и репродуктивного мышления представлен в психологии ХХ века работами Э. Де Боно, Г. Линдсея, А. В. Брушлинского. В позициях исследователей отсутствует строгая поляризация (или разведение) процессов творческого и репродуктивного мышления. Э. Де Боно в пространство творческого мышления вводит термин «латеральное мышление», который переводится как «боковое», нешаблонное мышление. Соответственно, под шаблонным мышлением подразумевается вертикальное или логическое мышление. Конечный продукт латерального мышления есть озарение (инсайт) [См.: Боно, 1997, с. 218]. В то же время латеральное мышление «на ранней стадии проявляется как логическое и используется для того, чтобы изменить структуру модели восприятия, то есть способа рассмотрения ситуации» [Боно, 1976, с. 78]. Логическое и творческое мышление в системе Э. Де Боно взаимно дополняют друг друга, а не вступают в противоречие. Латеральное мышление увеличивает эффективность вертикального, предоставляя ему еще больше возможностей для выбора, а мышление вертикальное умножает действенность латерального, умело используя его идеи. Исходя из этого, автоматическая селекция школы и вуза на платформы с преобладанием репродуктивного и продуктивного подхода к обучению отвергается общими закономерностями мыслительного процесса.

Целевые основания трактовки творческого и репродуктивного мышления заявлены в концепции американского психолога Г. Линдсея. Творческое мышление в данной системе – это «мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи» [Линдсей, 1997, с. 315]. При исследовании критического (репродуктивного) мышления Г. Линдсей спускается с гносеологического на критериальный анализ категории, определяя критическое мышление как специфический критерий мышления творческого. Критическое мышление, в системе Г. Линдсея, представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое – выявляет их недостатки и дефекты. Чтобы выделить по-настоящему полезные, эффективные решения, творческое мышление должно быть дополнено критическим. Критическое мышление ученый представляет как проверку предложенных решений с целью определения области их применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, критическое – выявляет их недостатки. Для эффективного решения задач необходимы оба вида мышления.

Мышление в системе А. В. Брушлинского описывается как замкнутый контур «анализа через синтез», как всеобщий исходный механизм мыслительного процесса, утверждающий невозможность разделения мышления на репродуктивное и продуктивное. «Любое мышление, – подчеркивает ученый, – хотя бы в минимальной степени является творческим, поскольку оно всегда есть искание (прогнозирование) и открытие существенно нового, то есть непрерывное включение познаваемого объекта в новые связи» [Брушлинский, 1997, с. 41]. Ученый акцентирует внимание на генетических связях репродуктивного и продуктивного мышления и считает неверным дифференцировать две основные разновидности мыслительной деятельности. Такое единство многокачественного (многоаспектного) объекта закономерно определяет общую стратегию познания этого объекта и, прежде всего, исходный механизм мышления – анализ через синтез. Согласно А. В. Брушлинскому, новое и старое, раскрываемые по ходу мышления, не принадлежат двум разным объектам, а являются различными качествами одного и того же объекта. Следовательно, не существует и двух разных типов мышления, одно из которых – продуктивное – познавало бы только новые предметы, а другое – чисто репродуктивное – имело бы дело только с давно известными предметами. Если новое и старое принадлежат соответственно не двум раздельным объектам, а одному и тому же, то «граница» между тем и другим очень подвижна, динамична и не зафиксирована раз и навсегда. Таким образом, общность репродуктивного и продуктивного мышления в концепциях Э. Де Боно, Г. Линдсея и А. В. Брушлинского позволяет органично выстраивать учебную познавательную деятельность на этапе перехода из средней в высшую школу. Использование обоих типов мышления, независимо от ситуации их применения (в средней или высшей школе), отрицает искусственную ступенчатую дискретность образования.

Значительный интерес к различным аспектам преемственности проявляется в возрастной психологии и психологии развития. Говоря о необходимости целостного видения проблем образования, мы нередко обращаемся к системному подходу. Стремление к большей детализации и одновременному сохранению целостности приводит к составлению длинных списков отдельных деталей, характеризующих образовательную реальность. Альтернативой такому «перечислительно-структурному» подходу выступает генетико-динамический подход, предложенный Л. С. Выготским. Согласно этому подходу, вся педагогическая реальность может быть понята как комбинация процессов, каждый из которых имеет начало и завершение, где, в свою очередь, зарождаются новые процессы. Отсюда, в частности, следует, что различия между возрастными периодами должны рассматриваться не тривиально-хронологически, а как континуум изменений деятельности. Для педагога в связи с этим важен вопрос о направленности изменений, и здесь нельзя не процитировать Л. С. Выготского: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию» [Выготский, 1999, с. 395]. Особым аспектом использования генетико-динамического подхода является внимание к генезису того или иного образовательного эффекта, к движущим силам и источникам развития. Именно генетический анализ обеспечивает особенный, несводимый к системно-структурному, тип целостности. Л. С. Выготский писал: «Ключ к возрастному пониманию психологии ‹…› заложен в проблеме направленности, в проблеме движущих сил» [Выготский, 2001, с. 217]. Таким образом, вопрос о предпосылках и начале всякого процесса должен стать центральным для педагога, ориентированного на развитие. В наследии Л. С. Выготского не создана модель школы в общепринятом смысле педагогической технологии с гарантированным результатом. Это, как отмечает современный философ, противоречило бы духу теории Л. С. Выготского, в которой акт развития как встреча индивидуального, субъективного с объективным и всеобщим является принципиально нетехнологизированным [См.: Фрумин, 1997, с. 97]. Объективная значимость генетико-динамического подхода Л. С. Выготского для создания преемственно связанных ступеней образования состоит в рассмотрении каждой ступени в контексте «всей образовательной линии».

Таким образом, преемственность образовательного процесса находится в общем русле подходов к общефилософской категории преемственности, а также социологического и психологического прочтения понятия. Имеющиеся научные определения преемственности сохраняют некоторую недостаточность: в современных трактовках отсутствует «генетический» анализ, а точнее, анализ конкретных исторических путей становления идеи преемственности. Преемственность в образовании, с наших позиций, – фактор, приводящий к смене содержания и функций образования, определяющийся динамикой культурных эпох и конкретной исторической ситуацией, а не только соотношением между частями учебного предмета.