Читать книгу: «Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века», страница 15
Степень развернутости курса русской литературы в университетах в 80-е годы подтверждается тематикой читавшихся курсов по дисциплине «отечественная литература» на историко-филологических факультетах Петербургского и Казанского университетов в 1885–1886 уч. г. (см. Приложение 1). В документе, сохранившемся в Центральном историческом архиве г. Москвы, сохранена оригинальная орфография, пунктуация и структура. Сам факт публикации данных материалов свидетельствует о большой степени унификации содержания курса литературы в масштабах всего отечественного высшего образования. Кроме того, в таблице (Приложение 1) отражена еще одна, уже давняя особенность методического обеспечения предмета «словесность»: использование в высшей школе учебников, которые знакомы студентам по их гимназическому опыту. Этот общий для средней и высшей школы список учебников возглавляют труды А. Д. Галахова и И. Я. Порфирьева. Следует отметить, что представленные в таблице курсы охватывали только один учебный год (предположительно, третий или четвертый), не являясь целостной программой отечественной литературы. На основании этого документа можно говорить о существовании в российских университетах 80-х годов единообразия в содержании дисциплины «отечественная литература», даже на уровне привязки предметов к тому или иному году обучения; в то же время частые ссылки в «Предметных часах» на конкретные персоналии профессоров означали, по нашему мнению, авторскую «особость» читаемых курсов. Межуниверситетская идентичность историко-литературного курса достигалась идентичностью предлагаемых для изучения историко-литературных периодов и близостью перечней учебных пособий.
С 80-х годов в высшей школе складывается традиция внесения в регламенты преподавания литературы отдельных методических установок. Именно так следует оценивать замечание к курсу «История литературы Московского государства XV–XVII вв.», читаемому в Казанском университете: «На практических занятиях – чтение важнейших памятников русской литературы XV–XVII вв., чтение студентами рефератов о них» [Распред. предметн. часов, 1886, л. 13]. Вряд ли стоит сводить все использовавшиеся формы работы со студентами к чтению текстов и зачитыванию рефератов, важен сам факт внесения методических советов в формальное расписание предметов. В «Правилах для студентов российских университетов» 1893 года также выстраивается целый перечень методических указаний, которые требуют активной учебной деятельности от самого студента. Указания прописывают своего рода условия для допуска студента к испытаниям: первое условие заключается «в активном посещении избранных студентом лекций, участии в беседах и упражнениях, какие преподаватели вводят в свое преподавание с дидактическою целью; второе – в прилежном участии в избранных им практических упражнениях от преподавателей, под руководством коих он занимался» [Правила для студентов, 1893, с. 3].
Методические указания содержатся и в «Правилах испытаний в историко-филологической комиссии» (1890 г.). Экзаменаторам предлагалось «подвергнуть испытуемого, при необходимости, коллоквиуму по содержанию и изложению его сочинения и других работ». Очевидно, что если коллоквиум становился возможной формой итогового контроля, то он регулярно применялся и при обучении. Примечательно, что компетентность студента в том или ином периоде развития отечественной литературы проверялась по его собственным отчетам о самостоятельных занятиях – «испытуемый должен представить краткий конспект своих занятий по избранному отделу». Если какой-либо отдел был предметом особого изучения испытуемого, он предоставлял об этом сведения в кратком конспекте с указанием тематики его занятий и пособий, какими он пользовался [См.: Правила, треб. и программы, 1890, с. 25]. Кроме удовлетворения общим требованиям, следовало продемонстрировать подробное знакомство с одним из разделов русской литературы, основанное на изучении главных памятников и писателей избранной им эпохи. Такими отделами, например, могли быть: литература XI и XII веков до нашествия татар; литература XIII, XIV и XV веков; литература Юго-Западной Руси в XVI и XVII столетиях; северо-восточная литература XVI века; литературная деятельность Московской Руси в XVII веке; Петровская эпоха; ломоносовский период; литература Екатерининского времени; карамзинский период; пушкинский период; народная словесность [См.: Правила, требования и программы, 1890, с. 5]. В правилах обращает на себя внимание представление пушкинского периода как самого современного историко-литературного периода, подлежащего проверке историко-филологической комиссией по версии 1890 года. В данном случае очевидна нестыковка программ историко-филологических комиссий с будущими компетенциями учителя словесности. По гимназическим программам 1890 года словесник должен был хорошо ориентироваться уже в творчестве писателей середины XIX века – И. С. Тургенева, Н. А. Островского.
В то же время в русле институциализации и нормирования курсов отечественной словесности средней и высшей школы в 40–90-х годах XIX века развивались процессы, способствующие формированию устойчивых связей среднего и высшего литературного образования. К ним, несомненно, относятся:
• возникновение в средней и высшей школе общей концепции единства воспитательного и научного потенциала отечественной словесности;
• активная унификация содержания курса отечественной литературы в главных российских университетах;
• актуализация содержательной и смысловой законченности гимназического литературного образования, обладающего собственными методическими приемами и формами учебной деятельности;
• ориентирование всего процесса обучения на историко-филологических факультетах на требования сторонних историко-филологических комиссий, уполномоченных проводить итоговые испытания;
• структуризация двух различных моделей преподавания словесности – «теоретико-литературной», свойственной гимназической модели, и «педагогической», принятой в реальных училищах;
• отражение в учебных планах серьезного методологического значения педагогики для литературного образования;
• разделение предметов историко-филологических факультетов на пропедевтические и основные, где пропедевтика была призвана соединить литературные знания гимназиста и студента.
§ 4.3. Историко-литературные курсы в гимназиях и университетах (1900–1917 гг.): вопросы сходства и дифференциации
Поиск конкретных путей преемственности литературного образования от гимназии к университету стал актуальным направлением методической мысли в первом десятилетии ХХ века. Этот процесс был напрямую связан с разрешением следующей методической задачи: цели изучения литературы на средней и высшей ступенях должны были разниться, а методы обучения коррелировать.
В начале ХХ века русская словесность как предмет гимназии развивалась в русле общих изменений системы образования. Происходило увеличение числа средних учебных заведений, последовательно изменялось количество учебных часов «предметов-соперников» русской словесности – классических и новых языков. Новые европейские языки в гимназии данного периода претендовали на место, занятое долгое время древними языками. Русская литература, провозглашенная к этому времени в официальных документах предметом, «сохраняющим национальные заветы», не была, к сожалению, подкреплена адекватным этой характеристике увеличением учебных часов. В 1900 г. министром просвещения П. С. Ванновским был составлен проект, в котором существующие типы учебных заведений заменялись единой общеобразовательной школой – гимназией. На русский язык и словесность в проектируемой школе отводилось 32 часа в неделю (общее недельное число уроков по предмету для всех параллелей, с I по VII классы). К целям изучения литературы в старших классах по проекту относилось требование – «твердо знать главнейшие моменты истории русской литературы и более крупные по значению произведения народной словесности, а также некоторые памятники древней литературы и избранные произведения выдающихся писателей XVIII и XIX столетий (включая И. С. Тургенева, И. А. Гончарова, А. Н. Островского, гр. А. Толстого и гр. Л. Толстого)» [Реформа средней школы, 1910, с. 124].
Явные структурные переклички с проектом П. С. Ванновского ощущаются в учебном плане по русскому языку и словесности из Программы женских гимназий 1905 года. Задача преподавателя отечественного языка и словесности в программе формулировалась также в практической плоскости: научить учениц читать и правильно писать. Утилитарность общей задачи снималась в программе дальнейшим формулированием конкретных целей для трех возрастных ступеней: научить правильному расположению мыслей в письменных работах с помощью разбора построения читаемых произведений; ознакомить воспитанниц с лучшими произведениями отечественной словесности [См.: Сборник правил, 1907, с. 69–71]. В старших классах по Программе 1905 года на русский язык и словесность отводилось 3 часа в неделю. В III классе (первом из старшего звена для женских гимназий) предполагалось начинать чтение и подробный разбор литературных произведений. Главная цель этих занятий заключалась в том, чтобы развить в воспитанницах способность оценивать литературные произведения с логической и эстетической стороны. При этом теоретические сведения приводились только в связи и по поводу прочитанного произведения.
Во II классе начинался курс истории русской словесности в виде сжатого очерка, методика которого, на наш взгляд, имела явные недостатки. Так, например, преподавателю старших классов рекомендовалось не вдаваться в биографические подробности о писателях, сообщая из их жизни только такие факты, которые имели влияние на их литературную деятельность; избегать голословных, ни на чем не основанных суждений о произведении и писателе; при критических разборах произведений «указывать, прежде всего, их хорошие стороны» [См.: Сборник правил, 1907, с. 71]. Неэффективность и методическая непроработанность формы сжатого очерка в программе была очевидной. Сами программные формулировки неизбежно вели к разночтениям и субъективности. Что следовало считать «излишними подробностями», какие стороны были «хороши» или «нехороши» при критических разборах? Останавливает на себе внимание и необъясненное, с нашей точки зрения, природой самого предмета избыточное присутствие в целях и задачах изучения литературы логических обоснований. Эстетическое восприятие произведения, таким образом, занимало подчиненное место в ряду логических подходов при изучении художественного текста. Что касается распределения историко-литературного материала в двух старших классах, то оно представляется в значительной мере архаичным: во II классе по сложившейся за предыдущие полвека традиции изучался обширный курс древней русской словесности до творчества Д. И. Фонвизина; в I (выпускном) классе – от Н. М. Карамзина до А. Н. Островского. Не только беллетристика и журнальные статьи, которых, со времен Ф. И. Буслаева, не должно было быть в классических гимназиях, но и творчество раннего М. Горького, «Степь» А. П. Чехова, вышедшая в свет в 1888 году и получившая Пушкинскую премию Академии наук, остались за рамками школьной программы 1905 года. Безусловно, противоречия программы могли быть сняты созданием качественных школьных учебников литературы, в которых изменились бы принципы подачи литературного материала: в них не следовало воспроизводить ни модель обычных школьных хрестоматий, ни повторять логику лекций высшей школы.
Как положительную сторону программы 1905 года стоит отметить ее смысловую целостность. Так, в программе отмечается, что произведения русской словесности, доступные пониманию воспитанниц средних и даже младших классов, но одновременно служащие образцами при прохождении курса словесности в III и II классах, должны изучаться в средних и младших классах, являясь, таким образом, в руках преподавателя выпускного класса уже готовым материалом для историко-литературных выводов [См.: Сборник правил, 1907, с. 71]. Кроме этого, подчеркивается, что курс литературы, от русской народной словесности до Д. И. Фонвизина включительно, должен быть пройден и окончательно сдан на экзамене во II классе так, чтобы воспитанницы I класса сдавали на выпускном экзамене лишь очерк истории русской словесности от Н. М. Карамзина до А. Н. Островского.
Если брать в целом школьные программы первого десятилетия ХХ века, следует отметить, что объективно объем историко-литературного материала в них значительно расширился. За счет такого расширения и использования подходов к изучению литературы, принятых в высшей школе, возникало фактическое сближение содержания и, что особенно показательно, методологии изучения литературы в гимназиях и высшей школе. Последовательность подобного сближения демонстрирует сопоставительная таблица учебных планов словесности гимназий 1872 и 1912 годов [См.: Черепанов, 1951, с. 185]. Программа 1872 года, будучи сопоставимой по количеству часов с программой 1912 года, не имела при этом систематического курса словесности. Последовательное внедрение в школу принципа систематичности привело к становлению нового предметного ядра отечественной словесности – курса новой отечественной литературы. Программа литературы 1912 года была пополнена Ф. М. Достоевским, А. Н. Майковым, Я. П. Полонским, А. А. Фетом, Н. А. Некрасовым, А. Н. Толстым [См.: Программы словесности, 1912, с. 42]. Заметное увеличение материала при сохранении прежнего количества уроков в неделю (3 часа) ставило перед учителем трудновыполнимую задачу. Программа словесности 1912 года отражала как принятое в повсеместной практике расширение объема предмета, так и существующую разбалансированность в распределении материала по классам. На древнюю словесность отводилось два года, а на изучение современной литературы, включая Н. В. Гоголя, – один год. Наряду с этим, кроме программного материала, для экзаменующегося на аттестат зрелости фактически обязательным являлось знакомство с творчеством И. С. Тургенева, И. А. Гончарова, А. Н. Островского и, отчасти, Л. Н. Толстого. В новейших учебниках, с учетом сложившейся практики, дополнительно давался разбор произведений А. И. Герцена, К. Ф. Рылеева, В. Ф. Одоевского, Д. В. Веневитинова, Н. П. Огарева. Учебные пособия становились своего рода школьными энциклопедиями. Так, в четырехтомном учебнике В. В. Сиповского «История русской словесности» (1906–1910 гг.) была представлена масса персоналий, по которым ученик мог «скользить только поверхностно», в силу поступаемого объема информации у него не всегда хватало времени задуматься над отдельной поэтической страницей. Создание перегруженных учебников-энциклопедий было обусловлено и массовым стремлением самих преподавателей расширить объем литературы, вопреки официальной программе.
Вопрос о том, насколько это расширение было желательным и целесообразным, неоднократно поднимался в известных педагогических журналах. Так, в статье «О преподавании литературы в средней школе», напечатанной в «Педагогическом обозрении» в 1912 году, В. М. Фишер приводил в пример методику немецкой школы, где преподавание родной литературы ограничивалось основательным изучением двух-трех классиков [См.: Фишер, 1912, с. 117]. Аналогичную позицию занимала редакция авторитетного периодического издания «Родной язык в школе» в лице главного редактора А. М. Лебедева. Консолидированное мнение методистов заключалось в том, что гимназическое литературное образование должно соответствовать психолого-возрастным возможностям гимназистов и ограничиваться тремя необходимыми элементами: 1) знакомством с образцами мировой литературы; 2) изучением теории поэзии; 3) изучением истории русской литературы [См.: Фишер, 1912, с. 128, 219; Лебедев, 1914, с. 27]. В концепциях А. М. Лебедева и В. М. Фишера подчеркивалась нравственно-эстетическая (не научная) цель изучения литературы в средней школе. Эта цель преследовала развитие в юноше «нераздельных чувств добра и красоты», выбор из массы памятников литературы главного для развития этих чувств. Нравственно-эстетический подход должен был, по мнению методистов, определять и программу. Проповеди, летописи, моления, древнерусские повести, сочинения А. Курбского, Ивана Грозного, Г. К. Котошихина не отвечали задачам литературы в средней школе, представляя ценность сугубо историческую. Они должны были занять место в школьном курсе истории, став иллюстративным материалом к отдельным историческим эпохам. Руководствуясь этим положением, В. М. Фишер и А. М. Лебедев предлагали три принципа переформирования программ словесности:
• всю народную поэзию перенести в курс младших классов;
• весь исторический материал отнести в курс истории;
• не торопиться с включением в программу новейшей литературы.
К 1914 году школа созрела для реформы: основным внутренним мотивом реформирования было сформировавшееся в обществе убеждение в необходимости придать русскому образованию «национальный облик». Несмотря на появление в проекте П. Н. Игнатьева (1915 г.) трех разнящихся специализаций старшей школы, в каждой из них выдвигался новый предметный «локомотив», сменивший классические языки. Речь идет о русском языке и словесности. С четвертого класса происходило разделение школы на три основных типа «с сохранением в каждом из них за русским языком значений важнейшего предмета» [См.: Материалы по реформе ЖМНП, 1915, с. 6]. В программе проекта русский язык и литература устанавливались в качестве важнейших в образовательно-воспитательном отношении предметов, причем подчеркивалось, что главной задачей преподавания литературы является «обогащение учащихся известным запасом литературной начитанности в области, главным образом, отечественной литературы как выразительницы высоких национальных заветов» (курсив мой. – Е. Г.) [Материалы по реформе. ЖМНП, 1915, с. 11].
Рассмотрим предложенное в проекте распределение часов русского языка и словесности в старших классах трех предлагаемых типов средней школы по таблице, приведенной ниже.
Таблица № 3. Распределение часов русского языка и словесности в старших классах по проекту реформы школы 1915 г.
[См.: Материалы по реформе. ЖМНП, 1915, с. 7–10].
Отметим, что в новогуманитарной школе количество часов на словесность претерпело видимые изменения: произошло добавление одного часа в неделю практически во всех старших классах. Такое увеличение стало возможным из-за отсутствия в расписании новогуманитарной школы классических языков. При имеющейся разнице часов словесности в трех типах школы речь все же должна идти не о количественных подвижках, а об идеологических переменах в русской школе, о степени влиянии отечественной культуры и, в частности, литературы на коррекцию прежних предметных доминант. На этом этапе становится очевидным центральное положение литературы как предмета преподавания для всех типов школ. Также очевидной становится и востребованность литературных компетенций выпускника любого типа средней школы.
В объяснительной записке к курсу литературы в IV–VII классах выстраивается четкая взаимосвязь с курсом литературы высшей школы: она прослеживается в двойственном целеполагании изучения литературы на старшей ступени школы: воспитательном и научно-образовательном. Воспитательное значение литературы в логике программы заключается «в материале, с которым оперирует история литературы, в тех именно литературных памятниках, которые являются объектом историко-литературного анализа и синтеза» [См.: Материалы по реформе. ЖМНП, 1915, с. 29]. Программой подчеркивается тезис о том, что на первом плане должна стоять прежде всего, сама художественная литература, а уже потом ее история и теория. Вместе с тем в объяснительной записке акцентируется внимание и на том, что история литературы – наука, и должна изучаться в школе путем специальных методов историко-литературного анализа, способствующих выработке историзма мышления [См.: Материалы по реформе. ЖМНП, 1915, с. 29]. Соединение воспитательного и научно-образовательного подходов к предмету «литература» на школьной ступени рождали, по мнению авторов объяснительной записки, «известную школу методического мышления». На наш взгляд, актуальность данной «школы» заключалась в выработке методических подходов, обеспечивающих траекторию дальнейшего изучения литературы за пределами школьной ступени. Научно-образовательная направленность при изучении литературы в школе была напрямую связана с задачами изучения истории русской литературы уже в университете.
Для старших классов в курсе литературы предлагалось эстетико-психологическое и историко-литературное изучение избранных произведений русской литературы XIX века, а также «имманентное чтение некоторых произведений всеобщей литературы». Впервые, после четверти века практического применения имманентного чтения, оно находило теоретические обоснования в учебной программе. Прежде всего, было сформулировано его определение: имманентное чтение определялось как изучение произведения вне исторической преемственности развития литературы [См.: Материалы по реформе. ЖМНП, 1915, с. 11]. Имманентное чтение в объяснительной записке рассматривалось как метод освоения литературы в средних классах, способный коррелировать с этапом подготовки к историко-литературному курсу. «Отодвигая» курс истории литературы в VI–VII классы, авторы программы выстраивали новую методику имманентного чтения в среднем звене: теперь изучение произведения должно было включать эстетическую, психологическую, историко-биографическую, историческую, историко-литературную и научно-критическую стороны. На наш взгляд, это было вызвано стремлением привести к взаимосвязи методы освоения литературы в средних и старших классах, хотя перечисление дополнительных характеристик имманентного чтения явно противоречило его толкованию в самой программе.
Образовательное и воспитательное значение художественной литературы, зафиксированное игнатьевской программой, было близко формулировкам, выдвинутым еще Ф. И. Буслаевым и В. Я. Стоюниным, а именно: наиболее ценным для средней школы является не история и теория литературы, а сама литература. Воспитательный потенциал художественного текста в программе впервые выносился в особое, не повторяемое никаким другим школьным предметом, методическое средство, которое «усиливается возможностью выражать образными средствами национальные, общечеловеческие, научные, этические и социальные мотивы» [См.: Материалы по реформе. ЖМНП, 1915, с. 29].
Программа 1915 года осталась проектом, не ставшим практикой школы. Одной из причин этого, по мнению В. В. Голубкова, «была сложность и неясность общей схемы занятий по литературе, намеченной в программе, и в особенности двуплановость занятий в старших классах» [Голубков, 1946, с. 48]. Под двуплановостью занятий В. В. Голубков имел в виду параллельное применение в старших классах имманентного чтения и историко-литературного метода изучения произведений. Вместе с тем программа 1915 года высоко оценивается историей методики, и, прежде всего, потому, что она значительно подняла удельный вес литературы как учебного предмета и определила исключительную воспитательную ценность самого литературного материала, который должен быть усвоен в средней школе.
В первые десятилетия ХХ века был отмечен рост числа программ по литературе, написанных преподавателями гимназий. Так, в Российском государственном архиве сохранилась рукописная программа истории русской и зарубежной литературы для VIII класса, представленная учителем словесности Гельсингфорсской Мариинской женской гимназии М. Бычковой (см. Приложение 2). План рассчитан на 4 часа в неделю; при 32 неделях в учебном году общее количество часов литературы в выпускном классе гимназии составляло 128 часов. При этом следует иметь в виду, что длительность одного урока в 1917 году составляла 60 минут. В общей расчасовке не представлен объем часов по каждому автору, в связи с этим трудно судить о разделении авторов на первостепенных и неосновных, но сам перечень писателей говорит о введении в программу лучших произведений русских классиков 1860-х гг. (Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого, И. С. Тургенева), о внедрении новейшей литературы в курс выпускного класса (произведений Л. Н. Андреева, А. П. Чехова). Весьма примечательно, что в программу Гельсингфорсской гимназии были включены основные виды практических упражнений, а также перечень учебников и пособий. В качестве практических упражнений в программе представлялись краткие рефераты к каждому уроку и сочинения на темы общего характера на основании изученного литературного материала (2–3 в течение года). Среди учебников по истории русской литературы учителем рекомендовались «Очерки по истории русской литературы XIX века» В. Ф. Саводника. В дополнение к учебнику в программе рекомендовался целый ряд учебных пособий по русской литературе: «История русской литературы XIX века» под редакцией Д. Н. Овсянико-Куликовского (1910 г.); «Характеристики литературных мнений от двадцатых до пятидесятых годов», «Исторические очерки» А. Н. Пыпина (1906 г.); «История русской интеллигенции». Т. 2. Д. Н. Овсянико-Куликовского (1908 г.); «История русской общественной мысли» Р. В. Иванова-Разумника. Т. 1–2. (1907 г.); «Что такое обломовщина», «Темное царство», «Луч света в темном царстве» Н. А. Добролюбова (1860 г.). В дополнительный список учебных пособий по истории западноевропейской литературы были включены «Литература XIX века в ее главных течениях» Георга Брандеса (1895 г., в русском переводе); «Гете и его время» А. А. Шахова (1908 г.); «Западное влияние в новой русской литературе», «Этюды и характеристики» (1894 г.), «Этюды о Мольере», «Байрон» А. Н. Веселовского; «Хрестоматия по истории западноевропейской литературы» П. С. Когана (1915 г.); «Трагедия Шекспира “Гамлет”» К. Фишера (1905 г.) [См.: Предполагаемая программа, 1917, л. 186].
В официальных учебных планах женских гимназий первых десятилетий ХХ века не давалось конкретных рекомендаций по использованию тех или иных учебников литературы, хотя этот список в гимназиях регламентировался сразу двумя инстанциями: с одной стороны, в каждой гимназии выбор учебников определялся указаниями местных педагогических советов, а с другой – указания педсоветов опирались на каталог учебников, рекомендованных, одобренных и допущенных для женских учебных заведений Министерством народного просвещения [См.: Маврицкий, 1907, с. 24–25]. В связи с этим программа Гельсингфорсской гимназии, а точнее, список пособий, рекомендуемых учителем М. Бычковой, представляет уникальный материал для изучения популярной в учительской среде учебно-методической литературы. Отметим, что перечень рекомендуемых пособий для изучения всеобщей литературы повторяет каноны, сложившиеся при использовании учебников в высшей школе. И в гимназии, и в высшей школе значительную часть пособий составляли западные исследования в русском переводе. В целом анализ программы Гельсингфорсской гимназии свидетельствует о том, что составление конкретных программ по литературе к 1917 году было фактически делегировано учителям, и они успешно справлялись с этими обязанностями. Как нам представляется, высокий уровень программы обеспечивался, не в последнюю очередь, и тем, что экзамен по методике преподавания литературы стал обязательным для выпускников высшей школы, предполагающих работать словесниками в школе.
В результате демократических реформ 1900–1917 годов длительный этап развития школьного литературного образования завершился утверждением модели обучения литературе, во многом равнявшейся на требования высшей школы. Поиск конкретных путей преемственности школьного литературного образования встал в ряд актуальных направлений методической мысли.
Несмотря на консолидированное мнение педагогической общественности о необходимости курса словесности в высшем образовании любой специализации, к началу ХХ века словесность, прежде обязательная для всех факультетов, кроме медицинского, сократилась до преподавания только на историко-филологических факультетах. Отказ от преподавания курса словесности на «нефилологических» факультетах привел к тому, что словесность потеряла массовую студенческую аудиторию. Данные статистики Министерства просвещения показывают, что литературное образование (только как специальное) продолжали в высшей школе менее 7 % от общего числа абитуриентов [См.: Об испытаниях зрелости в 1907 году, 1908, с. 47–63].
На рубеже XIX – ХХ веков проблему возвращения курса литературы на все факультеты часто поднимали методисты-словесники, считая, что курс литературы в высшей школе должен иметь общий характер, без каких-либо специальных задач, и касаться, в основном, новейшей литературы. В частности, работа А. И. Боргмана «Какие изменения желательны в современной постановке преподавания русского языка и словесности в реальных училищах» (1896 г.) далеко выходила за пределы школьной методики. «Нет сомнения, – писал ученый, – что если бы в каждом высшем учебном заведении были открыты курсы словесности, которые давали бы разъяснения для всех сомнений, возникающих в сердцах юношей под влиянием массы новых впечатлений при знакомстве с общественной жизнью, то лекции посещали бы с большим интересом. И ничего, кроме аккуратных посещений лекций, не требовалось бы: здесь совершенно излишни какие-нибудь экзамены, а тем более домашние занятия или письменные работы. При этом сами собою бы устранились те затруднения, которые являются при преподавании истории новейшей литературы в средней школе» [Боргман, 1896, с. 69]. Несомненно, А. И. Боргман имел в виду отсутствие внутренней логики в том, что обширный историко-литературный школьный курс не имел никакого продолжения в высшей школе, в то время как тезис о широчайших возможностях литературы по формированию специалиста с энциклопедическими знаниями был безоговорочно принят высшей школой. Уровень квалификации специалиста, имеющего университетский диплом, по мнению А. А. Боргмана, предполагал необходимость продолжения литературного образования и после школы в силу важнейшего значения литературных знаний в общей гуманитарной подготовке специалиста. В дополнение к этому, здесь уместно подчеркнуть, что некоторые проблемы новейшей литературы требовали более зрелого (не гимназического) восприятия и были бы с легкостью решены в студенческой аудитории. Иными словами, энциклопедическая подготовленность специалиста, которую должен был обеспечить университетский диплом, требовала завершения литературного образования уже в высших учебных заведениях, для каких бы специальных целей они ни были учреждены.
