Читать книгу: «Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века», страница 13
Консолидированная позиция организаторов института по поводу центрального места в учебном процессе российской словесности не означала их полного единомыслия по поводу других важных дисциплин. Так, среди организаторов обнаружились противоречия в подходах к изучению педагогики, безусловно связанной с основными компетенциями будущих учителей-словесников. Среди высших чиновников Министерства просвещения было распространено мнение о практической бесполезности преподавания педагогики: «Способнейшие люди к воспитанию юношества суть те, которые сами получили хорошее нравственное воспитание, а не те, кои лучше велеречат о сем воспитании» [Цит. по: Рождественский, 1902, с. 194]. Не согласившись с позицией Министерства, Комитет устройства учебных заведений оставил педагогику в учебном плане в виде практического курса по знакомству с правилами и способами преподавания. Особое внимание следует уделить рекомендациям преподавателям Института употреблять не только приемы, привычные для высшей школы, но и приемы среднего звена: «При преподавании наук в Главном педагогическом институте профессора должны, удаляясь нередко от употребляемого в университетах способа, следовать более тому, который наблюдается в благоустроенных училищах и по коему преподаватель, не ограничиваясь изложением своего предмета, обращается к учащимся с вопросами, и по надлежащем с их стороны затвержении пройденных предметов, заставляет их самих объясняться о том» [Устав Главного пед. института, 1864, ст. 120]. Использование методических приемов средней ступени в высшей школе означало осознание важности связей в методических подходах на обеих ступенях, позволяющих учитывать динамику способностей и возможностей учащегося. В целом, высшая школа этого этапа постепенно вписывалась в многоступенчатую систему образования как звено, в котором следует учитывать багаж знаний учащегося, полученный на предыдущей ступени. Об этом свидетельствует указ Сената «О непринимании молодых людей в университетские студенты без надлежащих знаний предметов полного гимназического учения» (1831 г.).
В Уставе Института подчеркивалось: каждый воспитанник, занимаясь предметами своего отделения, «обучается и прочим, дабы приобресть достаточные сведения во всех науках». К «прочим» обязательным предметам Устав института относит в первую очередь российскую словесность, которая, наряду со знанием закона божьего, латинской словесностью, а также словесностью одного из новейших иностранных языков, строго требуется от каждого воспитанника [См.: Устав Главн. пед. института, 1864, ст. 118]. Таким образом, российская словесность в высшем педагогическом образовании на исследуемой регулятивной стадии устанавливается в качестве дисциплины, коррелирующей по значимости с академическими предметами всех отделений. Впервые в документах российской высшей школы четко прописывается энциклопедическое значение и обязательное изучение российской словесности на всех отделениях Института.
В 1835 году Министерство просвещения издает ряд документов, значительно сокращающих методическое взаимодействие университетов и гимназий. Университетским Уставом 1835 года университеты отстраняются от управления гимназиями. В ряде современных исторических исследований изъятие контролирующей функции университетов оценивается положительно. В частности, А. Н. Донин аргументирует это высвобождением научного и кадрового потенциала университета для более интенсивного развития академической науки [См.: Донин, 2003, с. 188]. С такой позицией сложно согласиться: с нашей точки зрения, этим Уставом была значительно ослаблена существовавшая дидактическая и методическая преемственность школы и университета; из-за отсутствия должного контроля со стороны университета в целом снижалось число выпускников гимназий, подготовленных к обучению в высшей школе. Кроме того, отстранение университетов от методического контроля над гимназиями привело к необходимости введения вступительных испытаний для абитуриентов.
Анализ двух основных моделей высшего литературного образования, существовавших на регулятивной стадии, выявил важнейшую общую особенность университетского и педагогического образования: строгую обязательность предмета «российская словесность» для всех специализаций и факультетов, ее конституирующее значение для всех типов высшей школы. Распространение словесности на все факультеты связывалось в логике устроителей высшей школы с идеей энциклопедизма высшего образования и ориентированием в процессе получения энциклопедических знаний, в первую очередь, на российскую словесность. Установление ее в качестве центральной дисциплины в процессе накопления энциклопедических знаний было подкреплено созданием целого ряда методических канонов:
• требованием высокого уровня знаний по предмету «российская словесность» на момент поступления в высшую школу (в этом смысле классические языки уступили первенство словесности);
• внесением словесности в предметный перечень предварительного двухгодичного курса в качестве основного предмета;
• позиционированием словесности как дисциплины, коррелирующей по значимости с академическими предметами всех отделений на протяжении всего обучения.
Подводя итоги функционирования словесности на средней и высшей ступени в первой трети XIX века, следует подчеркнуть, что на этом этапе предмет все еще не мог претендовать на статус центральной дисциплины, это место традиционно было занято классическими языками. Более того, словесность до Устава 1828 года не функционировала как отдельный предмет, являясь, как правило, частью более широких полидисциплинарных номинаций («российская словесность и логика», «русский язык» и др.). Вместе с тем развитие национального самосознания, культуры и, как следствие, образования явились причинами для динамичного развития предмета, а именно:
• с момента образования Министерства народного просвещения словесность активно структурировалась и получала дополнительную содержательную нормативность;
• в официальных документах и программах учебных заведений происходило первоначальное накопление методов и приемов изучения словесности: «истолкование» произведений, заучивание наизусть, письменные упражнения в сочинительстве, разборы собственных сочинений учащимися, литературные беседы, коллоквиумы по отдельным разделам дисциплины и др.;
• научная ценность словесности как предмета гимназии и корреляция принципов ее преподавания в средней и высшей школе были существенно повышены за счет взаимодействия учителей школы и преподавателей университетов, осуществлявшегося вплоть до изменений в Уставе 1835 года.
§ 4.2. Методика преподавания словесности в средней и высшей школе 40–90-х годов: новая общность подходов
Разрешение проблемы преемственности литературного образования в российской традиции происходило в рамках целостного развития национальной образовательной системы; однако, в дополнение к общим характеристикам, вопросы преемственности имели собственные, специфические факторы реализации. Организационные и дидактические условия установления преемственности долгое время ослаблялись непроясненностью собственных различающихся целей преподавания литературы на средней и высшей ступенях. Результатом развития литературного образования в 40–90-х годах XIX столетия явилось установление научно обоснованных взаимозависимостей историко-литературных курсов средней и высшей школы и одновременно дистантных по отношению друг к другу методических средств преподавания. К позитивным взаимонаправленным тенденциям развития предмета в гимназиях и университетах, функционировавшим в середине столетия, следует отнести:
• позиционирование словесности в средней школе как основы гуманитарной, энциклопедической и социокультурной адаптации ученика и установление словесности основой энциклопедических знаний студента любого факультета и специализации;
• официальное признание смысловой и содержательной законченности гимназического литературного образования;
• разделение среднего образования на реальный и классический варианты как основы двух моделей изучения словесности в средней школе и, как следствие, двух моделей подготовки к университету;
• значительное упрочение словесности по уставам средней и высшей школы 60-х годов: увеличение учебных часов, расширение состава кафедр на историко-филологических факультетах;
• непосредственное включение истории отечественного образования в программу словесности средней и высшей школы, подтверждающее тезис о развитии гуманитарного отечественного образования, прежде всего, в рамках литературного образования;
• издание гимназических и университетских программ и учебных планов словесности, коррелирующих в части содержания предмета, последовательности его изложения и отдельных принципов его подачи.
В университетской методике предметного литературного концентра, сосредоточенной с 40-х годов на собственных задачах, продолжали активно решаться вопросы структуризации литературных дисциплин. Конкретные изменения в преподавании литературного концентра на отделении словесности Московского университета начались с 1836 года, когда предметы литературного концентра были методически грамотно распределены по всем семестрам обучения. Тематические разделы курса «Российская словесность и история российской литературы» органично компоновались по времени их преподавания: раздел читался, как правило, одно полугодие; в следующем полугодии усложнялись одновременно и содержание, и основные методические приемы; и так последовательно до окончания обучения, если дисциплина была рассчитана на все 8 семестров [См.: Общий устав, 1864, ст. 749]. Междисциплинарная платформа существовавших историко-филологических факультетов (филология + история) диктовала порой не всегда оправданную конгломерацию разноплановых научных предметов в одной дисциплине. Именно так выглядели в программе первого и второго курсов дисциплины «греческая словесность и древности» и «римская словесность и древности» [См.: Гетманская. Истор. взаимосвязи, 2013, с. 55]. В них с определенной долей эклектики соединялась античная литература и античная история. Однако более подробная, можно сказать, методическая трактовка содержания дисциплины, предложенная в формулировках подразделов программы, отчасти объясняет подобный принцип совместного изучения: история и литература изучались на текстах древних авторов.
В программе словесного отделения третьего и четвертого года обучения в Московском университете обращает на себя внимание методически точный прием поддержания интереса к римской и греческой словесности, которые изучались в течение всего срока обучения, с первого по четвертый курс [См.: Таблица распределения предметов и времени преподавания в каждом факультете Московского университета. 1835 г. // ЦИАМ. Ф. 418. Оп. 4. Д. 396. Л. 32–38]. Составители учебного плана, соизмеряя содержание дисциплины с возрастом студентов и процессом накопления ими специальных компетенций, использовали метод последовательного усложнения произведений для перевода и методики их изучения. Если на первом курсе предлагались «авторы легчайшие и практика в слоге», то на втором уже «чтение авторов в постепенности и практика в слоге». Третий курс – «чтение авторов труднейших и древности»; четвертый – «чтение авторов труднейших и история словесности». Методика изучения античной словесности высшей школы практически повторялась учебными планами гимназий, но уже на материале отечественной словесности. Сравнение общего объема часов, отводимых на изучение греческой и латинской словесности в высшей школе, с объемом российской словесности в 40-е годы было не в пользу последней, общее количество часов отечественной словесности составило чуть более 50 % от классических предметов, при этом надо иметь в виду, что собственно история российской литературы занимала лишь 17 % от общего, разноаспектного содержания дисциплины.
Четкой содержательной разграниченности были лишены в середине века даже специальные литературные дисциплины. Это, в первую очередь, было обусловлено недостаточностью преподавателей-филологов с узкой специализацией. Как вспоминал Ф. И. Буслаев в конце 70-х гг., «в прежние времена курс литературы сам собою обобщался: профессор соединял в своих руках историю литературы, теорию и критику литературных произведений, как русских, так и иностранных писателей;
С. П. Шевырёв, например, читал иностранную литературу, русскую и теорию поэзии» [Буслаев, 1879, с. 6]. Вместе с тем университетский Устав 1835 года во многом унифицировал литературный концентр высшей школы в масштабах всей России. Так, например, литературные дисциплины историко-филологических отделений Московского и Киевского университетов были практически идентичными. Кроме того, на всех историко-филологических факультетах была введена новая кафедра – истории литературы славянских народов. Таблица, предлагаемая ниже, подтверждает процесс активной унификации литературного концентра высшей школы.
Таблица № 2. Процесс активной унификации литературного концентра высшей школы
[См.: Общий устав, 1864, ст. 744; Ус т а в университета, 1864, ст. 228]
К середине века в Министерстве просвещения созрело решение ввести в число обязательных предметов высшей школы педагогику, создав для этого специальную кафедру на историко-филологических факультетах. «Слушание лекций по педагогии», – подчеркивалось в постановлении, – сделать обязательным для студентов всех отделений, не только историко-филологического факультета [См.: Сб. пост. по МНП, 1864. Т. 2. Отд. 2, ст. 1026]. С введением кафедры педагогики в состав историко-филологических факультетов, на наш взгляд, начался новый этап высшего образования, когда педагогика, а вместе с ней дидактика и методика были признаны полноценными научными предметами высшей школы, причем предметами, глубинно связанными с литературным образованием.
Подтверждение особой значимости словесности как предмета средней и высшей школы середины XIX столетия сохранилось в документах Министерства народного просвещения. В циркуляре 1847 года министр С. С. Уваров определяет преподавание словесности как «трудное, но славное» дело: «Я обращаю свое слово преимущественно к тем преподавателям, которым досталось обрабатывать на ученом поприще участок славный, но трудный: русский язык и русскую словесность с прочими соплеменными наречиями, как вспомогательными средствами для родного языка, русскую историю и историю русского законодательства» [Цит. по: Рождественский, 1902, с. 224].
Учебные планы словесности средней школы в середине XIX века отражали две противоречивые тенденции. С одной стороны, тяготеющее к классическому образованию Министерство просвещения старалось распространить изучение второго древнего языка (греческого) на возможно большее число гимназий, наращивая часы классических языков; с другой стороны, с конца 30-х годов в гимназиях вводились реальные классы, «для преподавания технического курса наук». Дифференциация предметов начиналась с IV класса. Российская грамматика, логика и российская словесность являлись общими предметами для обеих моделей, но в реальных классах изучались в меньшем объеме. По «Распределению преподавания учебных предметов в Третьей Московской гимназии» русская словесность для реального курса предлагалась в следующем недельном объеме: I класс – 3 часа, II класс – 3 часа, III класс – 3 часа, IV класс – 3 часа, V класс – 3 часа, VI класс – 2 часа. Показательно, что в VII классе словесность как предмет отсутствовала. В классическом курсе, при таком же распределении часов словесности с I по VI классы, в VII классе назначалось 3 часа на ее изучение [См.: Полож. о Третьей гимназии. Приложение, 1864, ст. 59]. Наличие такого интенсивного итогового курса словесности в классическом варианте образования вновь приводит к выводу о том, что преемственность программ гимназий и университетов, наряду с корреляциями в классических предметах, обеспечивалась в большой мере за счет взаимосвязей средней и высшей школы на материале отечественной словесности.
В 40-е годы в отдельных учебных заведениях начали появляться учебные программы словесности, никак не связанные с предлагаемым официально разделением средней школы на реальную и классическую. В Александровском училище устанавливается новый порядок изучения словесности: ее программа и в разночинном, и в дворянском отделениях заметно дистанцируется по количеству часов от имеющейся традиции. При отсутствии в программе классических языков и логики, на российскую словесность в «старшем возрасте» училища отводится 4½ часа в неделю – это беспрецедентное количество часов на словесность как для ситуации образования образца 40-х годов, так и позже, вплоть до 1917 года.
Программа Александровского училища становится первым примером программы среднего учебного заведения, исключившей классические языки, ограничившейся двумя новыми языками и включившей словесность в программу старших классов в объеме, практически в два раза превышающем существовавшую традицию. Автором этих смелых начинаний стал К. Д. Ушинский, наряду с этим он настоял на необходимости преподавания европейской литературы на русском языке [См.: Известия АПН, 1951, с. 108]. Основные причины для прекращения чтения европейской литературы на иностранных языках К. Д. Ушинский связывает с субъективизмом в оценках мирового литературного процесса, возникающим в результате раздельного преподавания различными преподавателями, с общим началом законов всей европейской литературы, с важностью взаимовлияний национальных европейских литератур.
Кардинальное переориентирование преподавания европейской литературы стало первым опытом создания программы, одновременно знакомящей с мировой и отечественной литературой. Непротиворечивое изучение мировой и отечественной словесности отражено в программе распределения учебных часов в старших классах Смольного института, составленной также К. Д. Ушинским. Лично им была предложена программа по литературе, предполагавшая для III, II, и I (выпускного класса в женских учебных заведениях) по 5 часов в неделю. Такое количество часов на литературу К. Д. Ушинский оправдывал тем, что в словесность включалось не только изложение теоретических понятий о родах и видах, но и «подробное рассмотрение произведений». Сначала ученицы должны были изучать образцы каждого рода и вида литературных произведений и, уже на основании этого изучения, составлять понятия о родах и видах. Подобное «рассмотрение произведений» должно было стать основой для подготовки к занятиям историей литературы, излагая которую, преподаватель не мог уже ограничиваться одним перечнем литературных имен и замечательнейших произведений, а должен был знакомить воспитанниц с их содержанием и «развить в них критический взгляд» [Цит. по: Известия АПН, 1951, с. 99–100]. Чтение в методической концепции ученого становится инструментом взаимосвязи отдельных этапов обучения. В рамках известной трактовки К. Д. Ушинским школы как пути к «самостоятельному, правильному самообразованию» чтение художественных произведений становится одним из основных средств самообразования. Ученый в своем проекте программы для старших классов увеличивает часы для чтения и развивающих бесед, не требующих подготовки вне уроков. Вместе с тем программа сохраняет общие для своего времени инерционные моменты: значительный объем логики, пространную риторику и гипертрофированный по объему курс древней русской литературы.
Среднее и высшее литературное образование в середине XIX века получило важнейший программный документ, который изначально предназначался для гимназий и не был прямо адресован высшей школе. Проблема целевой дифференциации среднего и высшего литературного образования стала темой «Наставления преподавателям русского языка и словесности в гимназиях» (14 мая, 1852 г.). В нем целью школьного изучения словесности заявлялась, по сути, гуманитарная, социокультурная адаптация выпускника; предметом же литературного образования в университете – в первую очередь специальные научные знания. Кроме того, «Наставление» стало общим нормативом, в котором прописывалась содержательная и смысловая законченность гимназического литературного образования. «Окончательность» и целостность могла быть достигнута в логике документа разработкой трех основных направлений в изучении словесности: теоретического, исторического и практического. Каждое из трех направлений имело собственную цель изучения словесности. Так, изучение теории словесности должно было привести к тому, чтобы «ученик, вышедши из гимназии, знал и понимал все те правила словесности, которые необходимы для образованного человека» [См.: Наставление, 1867, ст. 92]. При изучении теории словесности рекомендовалось «не обременять учеников излишними подробностями»; знания, полученные на занятиях, должны были быть применимыми в современном обществе и относиться, в основном, к современной литературе. Таким образом, тезис о «знании всех правил словесности», с точки зрения авторов положения, требовал существенного уточнения: при изучении теории словесности следовало ориентироваться на современную литературу. «Излишние подробности» (пиитика и риторика на материале древнерусской и классической литературы), по логике авторов документа, должны были уйти в высшую школу.
Остро современно, на наш взгляд, в документе трактовалась методика преподавания теории словесности: преподаватель постоянно обязан был «заботиться о том, чтобы ученики, уразумев пройденное, могли передавать свои сведения собственными словами, пользуясь терминами науки, но не наудачу, а хорошо понимая их значение, и могли бы притом изъяснить каждое из правил своими примерами, а где этого нельзя от них требовать, там следует указать образцы примеров в избранных писателях» [Наставление, 1867, ст. 93]. Таким образом, терминология теории словесности не изгонялась из школы; но изучать ее в гимназии предлагалось только на художественных образцах.
Цели исторического изучения словесности были сформулированы в документе двояко. Во-первых, историческое изучение должно было привести к знакомству с теми иностранными писателями, которые «представляют образцы литературного совершенства у образованнейших народов»; а во-вторых, к знакомству с историей отечественной литературы как частью истории отечественной образованности, «умея ценить благодеяния правительства». Такая последовательность целей изучения истории литературы свидетельствовала о сохранении к середине XIX века известной последовательности при изучении всемирной литературы в средней школе, в которой история отечественной словесности пока еще уступала европейской и классическим авторам. Кроме того, упоминание о «благодеяниях правительства» в тексте «Наставления» приводило историко-литературный курс к сугубо верноподданнической трактовке, согласно которой главным устроителем и «демиургом» истории отечественного просвещения и литературы объявлялось государство.
Порядок изучения истории литературы, предлагаемый в «Наставлении», приближался к методике «сжатого очерка». Алгоритм подобной методики подробно излагался в документе: «Читая отрывки из сочинений писателя, преподаватель сообщает, где нужно и можно, известия о его жизни и содержании его важнейших творений, с указанием на его значение во всеобщей истории литературы» [Наставление, 1867, ст. 93]. Необходимо отметить, что чтение отрывков из сочинений представлялось в Наставлении не как частный прием: изучение истории русской литературы позиционировалось как перманентное чтение «избранных мест из писателей каждой эпохи, с кратким изложением содержания творений, из которых читаются отрывки» (курсив мой. – Е. Г.). С нашей точки зрения, такое схематическое изложение историко-литературного курса едва ли могло претендовать на отдельное историческое направление изучения литературы. Оно напоминало более всего «разбор образцов», к которому тяготела российская методика всю вторую половину XIX столетия. Собственно, следующее третье направление – практическое изучение литературы – и состояло «в чтении образцов русского слога с их разбором», имея в виду творения митрополита Филарета, Н. М. Карамзина, В. А. Жуковского и А. С. Пушкина. Таким образом, методика «чтения образцов русского слога с их разбором» получила в «Наставлении» четкие правила.
Документ предполагал формирование целого ряда учебных умений, которые вырабатывались у старшеклассников в процессе теоретического, исторического и практического изучения словесности. Они не были сконцентрированы в специальном разделе и не излагались в формате перечня, но анализ документа позволяет представить их компактно и в последовательности. К главным учебным умениям, отмеченным в Наставлении, следует отнести: пересказ теоретических сведений своими словами с использованием научной терминологии из теории словесности; умение вычленять изученные теоретико-литературные понятия в программных произведениях; создание собственных художественных примеров на изученные теоретико-литературные правила; умение производить разбор образцов текста; умение писать сочинения на свободную и заданную тему; письменный перевод с иностранных языков, а также с древнерусского; владение учебным жанром литературной беседы; самостоятельное составление (запись) лекций в выпускном классе.
Характерно, что документ рекомендовал для изучения в школе в первую очередь не художественную («легкую») литературу, а тексты, имеющие большой дидактический и исторический потенциал: «изучение истории русской литературы может быть признано действительно полезным, когда будет заключать в своем содержании не одну только легкую литературу, но литературу вообще и особенно те части, которые находятся в ближайшей связи с успехами просвещения» [Наставление, 1867, ст. 94]. Преимущественным вниманием в «Наставлении» также пользовалась религиозная литература. В предпочтениях «Наставления» к подобной литературе явно прослеживается логика программ по истории литературы уже высшей школы. Так, например, в «Программе истории русской словесности для итоговых испытаний студентов в историко-филологической комиссии» в разделе литературы XVIII века приведены следующие темы: «просвещение и литература при Петре Великом; повесть и театр петровского времени; Стефан Яворский; Феофан Прокопович; И. Т. Посошков; В. Н. Татищев» [Правила, требования, 1890, с. 56].
Однако методологическое значение «Наставления», по нашему мнению, состояло не столько в попытке переложить университетские правила преподавания словесности на среднюю школу, а в выработке собственно школьной методологии преподавания. Не все методы, представленные в документе, прошли проверку временем. Некоторые из них, такие, как методика «сжатого очерка» и чтение произведений в отрывках, вскоре стали объектом критики отечественных методистов. Вместе с тем большинство методических правил «Наставления» явились официальной платформой методики словесности средней школы середины XIX века. Главными установками в этом ряду можно считать: признание содержательной и смысловой законченности всего гимназического литературного образования; разработку трех основных направлений изучения словесности; новое формулирование цели изучения теории словесности – гуманитарная, социокультурная адаптация выпускника гимназии; разработка методики «чтения образцов русского слога с их разбором».
С этим методическим багажом словесности гимназия вступает в 1860-е годы. Проблема завершенности гимназического образования, поднятая в «Наставлении», теперь становится объектом внимания всего педагогического сообщества. Ученый комитет при Министерстве просвещения разделяется по этому вопросу на две остро полемизирующие партии. Первая группа оппонентов сводит задачу гимназий к подготовке в университеты, а значит, главным образом к изучению словесности и древних языков; сторонники законченности гимназического курса, напротив, призывают сменить модель изучения «словесность + древние языки» на модель «русский язык + литература + новые иностранные языки». В 1864 году после долгих обсуждений принимается «Устав гимназий и прогимназий», по нему учреждаются два типа гимназий (классическая – с преподаванием латинского и греческого языков и реальная – без древних языков). Словесность входит в учебный курс классических и реальных гимназий в одинаковом объеме, происходит некоторое увеличение числа уроков словесности в старших классах [См.: Общий устав, 1865, ст. 1308].
Следует отметить, что в 60-е годы происходят показательные изменения в названии дисциплины «словесность»: уточняется само определение, из него постепенно исчезает громоздкая полидисциплинарность. Так, например, в расписании Первой петербургской гимназии в начале 60-х годов значится «Русский язык и словесность, церковно-славянский язык и логика», а уже в 1865 году появляется «русская словесность» [См.: Соловьев, 1880, с. 312–315]. В Первой Петербургской гимназии, после принятия Устава, добавляется на русскую словесность по одному часу в неделю (в IV и V классах). Разделение среднего образования на реальное и классическое направления не только не уменьшает количество часов словесности, а напротив, упрочивает ее положение в обеих ветвях гимназии. Создаются две модели изучения словесности – реальная и классическая. Резюмируя новации гимназического литературного образования 50–60-х годов, следует отметить, что в этот период оформляется новый официальный взгляд на преподавание словесности в гимназиях как на завершенную систему с собственными методическими приемами и формами учебной деятельности. Обретение собственного целеполагания и задач предмета на ступени гимназии вызывает, как следствие, дальнейшую дифференциацию курсов словесности средней и высшей школы.
Словесность в высшей школе к середине столетия продолжала функционировать не только как специальный предмет историко-филологических факультетов, но и как обязательная основа педагогического образования любой специализации. «Энциклопедическое» предназначение словесности, активно пропагандировавшееся Главным педагогическим институтом еще в 20-х годах, в середине столетия вновь становится объектом пристального внимания методистов института. В опубликованных в институте лекциях «Об основных предметах первоначального образования» высшее образование делится на два последовательных периода – общий и предметный. Общий период посвящается «энциклопедической» подготовке: «Прежде необходимо энциклопедически развить ум, чтобы в дальнейшем можно было приложить его к совершенствованию конкретной науки» [См.: Об основных предметах, 1852, с. 294]. Словесность, по представлениям ученых института, принадлежит общему периоду образования:
