Читать книгу: «Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века», страница 11

Шрифт:

3.4. Возрастная и ступенчатая адресность учебников

Анализ учебников предметного литературного концентра, издававшихся на протяжении XVIII века, подтверждает большую степень взаимообусловленности содержания учебной книги и уровня литературной подготовки учащихся. В образовательной практике данного периода такое взаимовлияние становилось обоюдонаправленным: образовательная ступень регулировала уровень и качество учебника, и, в свою очередь, учебники структурировали предметное содержание образовательной ступени. К учебникам, в которых особенно ярко проявлялись подобные взаимозависимости, мы относим, в первую очередь «Детскую риторику, или Благоразумного вития: К пользе и употреблению юношества сочиненную» (1787 г.), «Словеснословие и песнопение, то есть грамматику, логику, риторику и поэзию в кратких правилах и примерах» И. Мочульского (1790 г.), «Опыт риторики» И. С. Рижского (1796 г.).

Первые признаки возрастной адресности появляются у учебников риторики в 80-х годах XVIII века: еще не имея разделения по году обучения или гимназическому классу, учебники теперь часто адресуются детям или юношеству. Так, например, структурирована «Детская риторика, или Благоразумный вития: К пользе и употреблению юношества сочиненная» (1787 г.). Название учебника несколько дезориентирует присутствием противоречия в определении возрастной категории ученика (и детская, и для юношества). Думается, что в определении «детская» есть четкая методическая целесообразность: судя по ясной структуре учебника, его можно было освоить с легкостью, иными словами, «детская», по мысли автора, – легкая в освоении. Содержательная наполненность самой риторики не оставляет сомнений, что учебник мог использоваться и на повышенной ступени образования: в нем подробно представлены риторические фигуры (гипербола, ирония, метафора), примеры из античной и французской литературы; так метафора отрабатывается в учебнике на текстах Цицерона и Горация, а повествовательный стиль речи на примерах из Н. Буало [См.: Детская риторика, 1787, с. 25–35].

«Детская риторика» разрабатывает еще одну, не характерную для русского литературного образования XVIII века, направленность. Для привлечения большего количества читателей автор придает учебному материалу занимательные свойства: «Я всевозможно старался им [читателям] доставить чтение веселое; ко всему приводил довольное число примеров, которые я почитал за такие представления, кои обыкновенно над разумом имеют больше силы, нежели наилучшие умствования» [См.: Детская риторика, 1787, с. 50]. Исходя из данной авторской установки, можно предположить, что книга была одновременно востребована и в школьной, адаптированной по возрасту учащегося, практике, и в процессе самообразования. По мысли современного исследования появление новых учебников риторики обусловливалось, как правило, общественным переворотом, так как любое преобразование в социальной и культурной жизни было связано с изменением форм общественной речи [См.: Аннушкин, 1989, с. 213]. Помимо социальной детерминации, с нашей точки зрения, учебники риторики выполняли методологическую, регулятивную функцию по отношению к содержанию литературного образования на средней и высшей ступенях.

В последнее десятилетие XVIII века создается линия комплексных учебников. «Словеснословие и песнопение, то есть грамматика, логика, риторика и поэзия в кратких правилах и примерах» И. Мочульского (Феоктиста) является типичным образцом подобного комплекса. В нем объединяется грамматика, логика, риторика и пиитика. По мысли автора, целесообразность создания такого учебника в том, что пиитика и риторика требуют постоянного обращения к правилам грамматики и логики: «Словеснословие и песнопение природные правильнее, богаче, сильнее и красивее бывают с пособием правил грамматических, логических, риторических и пиитических» [Мочульский, 1790, с. 3–4]. Такой порядок расположения литературных дисциплин в учебнике не случаен, автор следует предписаниям дидактического раздела «Духовного регламента», рекомендующего именно такую последовательность изучения словесных наук в школах [См.: Духовный регламент, 1823, с. 51]. В учебнике прописана возрастная направленность (отрокам и юношам), отсутствие ступенчатой предназначенности не препятствует четкому определению адресата: владение грамматикой в объеме, предложенном учебником, однозначно свидетельствует о завершении среднего (в логике образования XVIII века) звена обучения.

Впервые на примере учебника И. Мочульского можно проследить четкую корреляцию его содержания с другими известными пособиями. Так, автор намеренно не дает развернутого грамматического раздела, считая, что «краткость, ясность и достаточное наставление» грамматики Е. Б. Сырейщикова достаточны для ее подробного изучения [См. Мочульский, 1790, с. 11]. Этот факт свидетельствует о распространении учебников предметного литературного концентра с значительной степенью взаимной содержательной корреляции. Предлагая в своем грамматическом разделе только оглавление, И. Мочульский выстраивает его как перечень вопросов. Например, главу о сочинении слов и расположении частей слова он структурирует в виде вопроса: «Какие главнейшие правила в сочинении слов и как располагаются части слова?» [См.: Мочульский, 1890, с. 10]. Вопросно-ответная форма подтверждает огромную силу традиции в создании учебников литературного концентра XVIII века, которая берет свое начало с книг Л. Зизания и М. Смотрицкого. Вторая и третья части (логика и риторика) также даны в традиционной манере, с пространным делением на главы: «О умножении», «О расположении», «О украшении» и др. В четвертой части, «О поэзии», даны все виды стоп с примерами стихов авторского сочинения:

Ты, Очаков! Верный зритель, // Коль велик жар Росских чад,
Как Потёмкин победитель // Побеждал тебя и хлад.

[Мочульский, 1870, с. 87].

Поэтические примеры учебника еще раз убедительно показывают нравственную, а в данном случае и патриотическую направленность текстов, где воспитательный потенциал текста ценится автором выше, чем его художественные достоинства. Комплексное целеполагание учебника проявляется не только в методе изложения дисциплин, но и в методических задачах, которые ставит перед собой автор: И. Мочульский намеренно акцентирует двойную обращенность книги «для неучившихся и учившихся юношей и отроков», чтобы и научиться, и вспомнить освоенное [См.: Мочульский, 1890, с. 5]. Таким образом, комплексный подход в пособии достигается включением всех литературных дисциплин школьного изучения и построением материала по принципу последовательности и преемственности, чтобы его можно было легко осваивать и на этапе первоначального изучения, и на этапе повторения.

Следующий этап развития учебника литературного концентра XVIII века связан с развитием методического обеспечения среднего специального образования. Наряду с учебниками риторики, написанными священнослужителями и учеными-филологами, в конце XVIII века создаются учебники, написанные преподавателями конкретного учебного заведения для учащихся этого заведения. Таков «Опыт риторики» И. С. Рижского (1796 г.), преподавателя петербургского Горного училища. Книга, по прямому указанию автора, предназначена для «превосходных успехов в образовании ума» и также для «превосходных успехов в науках» [См.: Рижский, 1796, с. 173]. На примере данного учебника легко проследить новое направление централизованного методического обеспечения средней специальной школы: каждое учебное заведение теперь стремилось иметь собственные методические пособия, исходящие из специализации школы. Учебник И. С. Рижского, наряду с «Риторикой» М. В. Ломоносова, продолжает линию учебников, написанных непосредственно для средней ступени. С этими учебниками связано начало процесса более строгой адресной дифференциации учебной книги предметного литературного концентра, создающейся теперь непосредственно для народных училищ, гимназий, средних специальных и высших учебных заведений. Методическими новшествами учебников, реализующими системность и последовательность литературного образования в педагогических реалиях XVIII века, явились:

• обязательное включение методического отдела в учебные руководства;

• новый методический прием подачи литературного материала – его занимательность;

• создание комплексных учебников, включающих все разделы литературного концентра;

• корреляция и взаимодополнение тематических разделов новых и имеющихся учебников;

• постепенный отказ от двойной адресности учебника (предназначенности одновременно для средней и высшей ступени).

Выводы по главе III

Развитию связей среднего и высшего литературного образования в период Петровских реформ и «Екатерининской эпохи Просвещения» препятствовало крайне ограниченное число существующих моделей среднего и высшего литературного образования. Государственный заказ на развитие образования во многом остался лишь в декларациях. Образовательные проекты И. Т. Посошкова, В. Н. Татищева, И. И. Бецкого не были реализованы. В России существовали две единичные модели взаимосвязей среднего и высшего литературного образования: университетская (светская) и модель духовной академии.

На протяжении XVIII века продолжилась традиция аккумулирования методики литературных дисциплин в дидактических сочинениях. Знание грамматики, риторики и пиитики в трудах И. П. Посошкова, В. Н. Татищева, А. Д. Байбакова предлагалось как основа для достижения духовного совершенства. Идея преемственности литературного образования в дидактических концепциях реализовывалась в корреляции возраста учащихся и уровня сложности литературных дисциплин. Сам факт предложения обществу определенной последовательности изучения предметов литературного концентра в дидактических сочинениях говорил о значении предметного литературного концентра в общем кругу учебных дисциплин.

Главной образовательной идеей периода русского Просвещения становится идея массового образования. Но противоречия между декларациями и существующей практикой приводят к появлению к концу XVIII века лишь одного по-настоящему массового звена – малых и главных народных училищ. Создание народных училищ не способствовало развитию преемственных взаимосвязей средней и высшей школы. Результирующим умением всей литературной подготовки в главных народных училищах стало лишь умение учеников грамотно составить утилитарный гражданский документ (письмо, прошение). Гимназическая подготовка в этой области была значительно шире, и предметно, и содержательно. Разница в уровне литературной подготовки обусловила в дальнейшем замещение народных училищ классическими гимназиями в качестве полноценного среднего звена, готовящего к университету.

Опыт Новгородской школы, в частности единство общеобразовательной и специальной подготовки, стал первой национальной моделью подготовки учителей предметного литературного концентра, характеризующейся высоким уровнем обучения грамматике, риторике и пиитике.

Введение обобщающего понятия «университетская модель» в контекст исследования обусловлено типичным характером связей среднего и высшего литературного образования в структуре академического университета и (позднее) в структуре Московского университета и подчиненных им гимназий. Процессы развития взаимосвязей среднего и высшего литературного образования внутри университетской модели в течение XVIII века характеризовались прежде всего:

• организацией в университете переходного (от гимназии) класса, отличающегося расширенным преподаванием литературного концентра;

• созданием М. В. Ломоносовым учебников «Грамматика» и «Риторика» (в нашем определении – «пропедевтических учебников»), связывающих литературные гимназические и университетские дисциплины в течение полувека;

• появляющейся четкой последовательностью преподавания литературных дисциплин в гимназических классах;

• введением должности учителя русского языка и логики для старших классов гимназии, а также введением должности профессора красноречия и словесных наук в университете.

В результате этих процессов во второй половине XVIII века в методике средней ступени появились подходы, ориентирующие гимназический курс на дальнейшее изучение литературных дисциплин в университете.

Проведенный анализ особенностей функционирования литературного предметного концентра в Славяно-греко-латинской (духовной) академии в продолжение XVIII века свидетельствует о значительном сходстве в развитии светской и духовной моделей высшего литературного образования, несмотря на их изначально дифференцированное профессиональное целеполагание. Это подтверждается такими особенностями изучения литературного концентра в духовной академии, как:

• введение дополнительного курса высшего российского красноречия в философском и богословском классах академии;

• составление целостных программ преподавания риторики на весь срок обучения слушателей;

• корреляция преподавания литературных дисциплин духовной академии и университета в работе совместного ученого общества;

• создание преподавателями академии целого ряда учебников предметного литературного концентра, использующихся не только в духовном образовании.

Прежняя обусловленность изучения литературного концентра в духовной академии совершенствованием навыка проповедничества закрепляется документально в «Духовном регламенте». На практике же преподавание грамматики, риторики и пиитики в этот период приближается к канонам университетской модели литературного образования.

Учебники грамматики, риторики и пиитики первой половины столетия характеризовались отсутствием адресности (по возрасту и ступени обучения). Устойчивая динамика – от просветительской безымянности («для всех любителей русской словесности») до конкретной возрастной и ступенчатой адресности – начинает формироваться с середины столетия, одновременно с изданием М. В. Ломоносовым «Риторики» непосредственно для среднего звена (университетской гимназии). Возникающая ступенчатая адресность учебника становится новым фактором последовательной структуризации среднего и высшего литературного образования. С этого времени начинается этап активной взаимообусловленности содержания учебников предметного литературного концентра и уровня литературной подготовки учащихся на конкретных ступенях обучения.

Анализ учебников предметного литературного концентра, издававшихся на протяжении XVIII века, подтверждает большую степень взаимозависимости содержания учебной книги и уровня литературной подготовки учащихся на средней и высшей ступени обучения. В образовательной практике данного периода такое взаимовлияние становилось обоюдонаправленным: образовательная ступень регулировала уровень и качество учебника, и, в свою очередь, учебники структурировали предметное содержание образовательной ступени. К учебникам, в которых особенно ярко проявлялись подобные взаимозависимости, мы относим в первую очередь «Детскую риторику, или Благоразумного вития: К пользе и употреблению юношества сочиненную» (1787 г.), «Словеснословие и песнопение, то есть грамматику, логику, риторику и поэзию в кратких правилах и примерах» И. Мочульского (1790 г.), «Опыт риторики» И. С. Рижского (1796 г.).

Методическими новшествами учебников, реализующими системность и последовательность литературного образования в педагогических реалиях XVIII века, явились:

• обязательное включение методического отдела в учебные руководства;

• новый методический прием подачи литературного материала – его занимательность;

• создание комплексных учебников, включающих все разделы литературного концентра;

• корреляция и взаимодополнение тематических разделов новых и имеющихся учебников;

Расширение литературного концентра в светском образовании второй половины столетия, наряду с поступательными изменениями, характеризовалось и исторически обусловленной непоследовательностью в распределении учебного материала между средней и высшей ступенями. Сложившийся в этот период примерно одинаковый уровень изучения литературных дисциплин в гимназии и в университете (древняя словесность, риторика и пиитика) стал впоследствии серьезным препятствием для необходимой дифференциации программ словесности средней и высшей школы.

Обязательность изучения предметного литературного концентра в университетской модели и духовной академии, начальный этап распространения адресных учебников для средней и высшей школы, развернутые методические рекомендации в дидактических сочинениях становятся основными источниками оформления взаимосвязей в обучении литературным дисциплинам. Специфические особенности преемственности литературного образования во второй половине XVIII века проявились в прочной ориентации средней ступени на дальнейшее университетское литературное образование; в базировании методологии преподавания литературных дисциплин в университете и гимназии на методических принципах учебников М. В. Ломоносова. Вместе с тем немногочисленность гимназий в условиях XVIII века, несформированность взаимосвязей литературной подготовки гимназии и начальной школы, обращенность гимназии только к университетскому звену не позволяют, на наш взгляд, в полной мере считать ее включенной в процесс развития преемственности литературного образования, находящегося в этот период на стадии декларативного проекта.

В длительный период Петровских реформ и русского Просвещения (в течение всего XVIII века) закономерности развития преемственности при обучении литературным дисциплинам на средней и высшей ступени формировались в процессе институциализации практически единичной модели высшего литературного образования, которая была введена в контекст исследования как университетская модель. Наряду с университетской моделью, значимые процессы для развития связей литературного образования происходили также внутри структуры духовной академии и в ходе формирования ступенчатой и возрастной адресности учебников литературного концентра.

К основным закономерностям, выявленным в процессе анализа особенностей развития литературного образования XVIII века, можно отнести следующие взаимозависимости:

• оформление первоначальных связей среднего и высшего литературного образования в XVIII веке обусловлено появлением университетской модели литературного образования (на базе академического и Московского университетов), в которой разработка совместной методики преподавания литературных дисциплин университета и принадлежащей ему гимназии стала важным научно-методическим фактором;

• преемственная связь средней ступени обучения с высшей определялась качеством литературной подготовки учащихся. Недостаточный уровень литературной подготовки в главных народных училищах обусловил их дальнейшее замещение классическими гимназиями как звеном полноценной подготовки к продолжению литературного образования в университете;

• включение средней ступени литературного образования (низшей конгрегации) в структуру высшей духовной академии детерминировало создание первой непрерывной модели изучения литературных дисциплин (от средней к высшей школе) с продолжительным периодом их изучения;

• динамика субъектного предназначения учебников литературного концентра (от просветительской безымянности до конкретной возрастной и ступенчатой адресности) обусловила начало процесса дифференциации содержания и объема литературных дисциплин средней и высшей школы.

Функционирование в данный период единичных структур, реализующих связи среднего и высшего литературного образования (академический университет, духовная академия, Московский университет), обусловливает определение этого периода формирования преемственности в качестве декларативной стадии развития связей литературного образования. Крайняя ограниченность числа учебных заведений в этот период не позволяла массово воспроизводить выявленные прогрессивные закономерности развития преемственности литературного образования.

Глава IV. Методические взаимосвязи и нормативность курсов словесности средней и высшей школы в XIX – начале ХХ века

Взаимосвязи среднего и высшего литературного образования в период XIX – начала ХХ века выстраивались в трех основных направлениях: методическом, организационном и нормативном. Методические концепции и практические формы работы на занятиях словесностью, способствующие ориентированию средней школы на обучение литературным дисциплинам в университете, будут рассмотрены в следующей, пятой главе. В IV главе предметом анализа станут особенности организации (институциализации) среднего и высшего литературного образования, а также процесс нормативного закрепления методики предметного литературного концентра в уставах, программах и учебных планах средней и высшей школы.

В конце XVIII века принцип преемственности школы и университета стал позиционироваться как важный механизм развития российского образования на официальном уровне: «По расположению самой природы начальное учение долженствует всегда предшествовать учению вышних школ. Вышние училища как бы хорошо устроены ни были, но если нет в том же государстве достаточного числа нижних школ ‹…› то науки неминуемо останутся токмо в университетах и академиях, а народ пребудет в невежестве» [Журнал комиссии, 1787, с. 127]. В то же время, в отличие от европейского опыта, где университетское образование возникало по инициативе церкви и общества, российские университеты имели целью «приуготовление юношества для вступления в различные звания государственной службы» [См.: Уста в учебн. зав. 1804, с. 5]. Государственная обусловленность университетского образования не давала стимулов для преимущественного развития предмета «словесность». В начале XIX века предмет не входил в разряд первоочередных образовательных потребностей государства, прямым следствием этого явилась малочисленность в этот период филологических факультетов (6,7 % от общего количества студентов) [См.: Об испытаниях зрелости, 1908, с. 63]. Такая ситуация была создана искусственно: своеобразным пропуском на историкофилологические факультеты (при отсутствии вступительных экзаменов) было требование отличного знания классических языков.

С начала XIX века преемственность обучения литературе на средней и высшей ступени как образовательный принцип стала фиксироваться в законопроектах, в содержании программ и учебных планов. Как самостоятельный предмет «российская словесность» впервые появляется в высшей школе в 1804 году, а в гимназии в 1811 году. Сравнительно позднее проникновение словесности в учебные планы обусловливалось тем, что, как уже было отмечено, в XVIII веке российское образование было строго ориентировано на изучение классических и европейских языков. Этап активного развития собственной национальной литературы начался после победы в Отечественной войне 1812 года. Интерес к истории отечественной словесности в этот период, с точки зрения советского методиста Д. К. Мотольской, был окрашен «националистическими мотивами развития русского общества» [См.: Мотольская, 1936, с. 59]. Значимость для национального образования отечественной словесности подчеркивалась и на государственном уровне: «Воспитание народное во всей империи нашей, несмотря на разность вер, ниже языков, должно быть русским… Язык славянский, то есть высокий, и классическая российская словесность повсеместно должны быть вводимы и одобряемы» [Сб. расп. по МНП, 1866. Т. 1, с. 535]. Пользуясь терминологией Л. Н. Гумилева, весь период XIX века можно назвать веком «цветущей сложности» российского литературного образования, когда одновременно с процессом массовой институциализации гимназий, университетов, а также регулятивного оформления их предметных взаимосвязей в многочисленных актах формируется методика предмета на фоне бурного развития отечественной литературы.