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Das Besondere an der Erprobungsphase ist der Umgang mit vermeintlichen Fehlern. Ausprobieren, testen und verbessern sind zentrale handlungsorientierte Lernschritte, ohne die ein nachhaltiges Lernen kaum möglich ist. Deswegen sollte in dieser Erprobungsphase in den Kollegien der Fokus auf dem eigenen Lernen liegen. Schulbehörden und Angehörige der Schulleitung müssen sich bewusst sein, dass neue Lektionen auch einmal weniger gut gelingen können, Leistungskontrollen in dieser Phase die Umsetzung bremsen würden und daher besser auf die Schlussphase verschoben werden sollten.

Phase 6: Schlussphase, Auswertung

Die Inkraftsetzung und Kontrolle bezeichnet die Schlussphase der prozessorientierten Einführung des neuen Lehrplans. Die Schlussphase war nicht Gegenstand des Weiterbildungskonzepts. Sie liegt in der Hoheit des Erziehungsdepartements. Hier muss auf die eingangs erwähnte Governance-Struktur verwiesen werden, wonach die Schulbehörden, das Erziehungsdepartement beziehungsweise der Erziehungsrat die Kontrollinstanz für das Schaffhauser Schulsystem bilden.

Vielleicht eignet sich für die Evaluation die Verwendung der gleichen Instrumente wie für die Standortbestimmung. Der Vorteil besteht in der Möglichkeit eines Vorher-nachher-Vergleichs der Resultate durch die Lehrerinnen und Lehrer oder die ehemaligen LP21-Koordinatoren. Als weitere Evaluationsthemen bieten sich Erhebungen über die Selbsteinschätzung, aktuelle Unterrichtspraxis, verwendete Materialien und weitere Unterstützungswünsche an. Für die Evaluation sollte eine unabhängige Institution beauftragt werden.

Möchte man abschließend eine Fremdsicht mit dem Zweck der Kontrolle einnehmen, könnten Inspektoren oder Schulbehörden Ihre Governance-Aufgabe wahrnehmen, indem sie kriteriengeleitete Beobachtungsraster bei Unterrichtsbesuchen einsetzen, die den kompetenzorientierten Unterricht nach dem Lehrplan 21 überprüfen.

Literatur

Altrichter, H., Schley, W., Schratz, M. (Hrsg.) (1998). Handbuch zur Schulentwicklung. Wien: Studien-Verlag.

Bonsen, M. (2011). Kooperative Unterrichtsentwicklung. In: Rolff, H. G. (Hrsg.). Qualität mit System. Eine Praxisanleitung zum Unterrichtsbezogenen Qualitätsmanagement (UQM). Kronach: Carl Link. S. 9–118.

Brühlmann, J., Hameyer, U. (2013). Mit Daten zu Taten – Wenn Schulen Wissen nutzen. In: Journal für Schulentwicklung (1)17. S. 4–6.

Doppler, K., Lauterburg, C. (2008). Change Management. Den Unternehmenswandel gestalten. Frankfurt am Main, New York: Campus.

Hansen, H. (2016). Schulen im Kanton Schaffhausen. Bedarfsanalyse Weiterbildung und Dienstleistungen. Pädagogische Hochschule Schaffhausen. Schaffhausen, 15. Februar 2016.

Huber, S., Hader-Popp, S., Schneider, N. (2014). Qualität und Entwicklung von Schule. Weinheim: Beltz.

Joller-Graf, K. (2015). Wie Wissen wirksam wird: Merkmale eines kompetenzfördernden Unterrichts. Luzern: Entwicklungsschwerpunkt Kompetenzorientierter Unterricht, Pädagogische Hochschule Luzern.

Meyer, H. (2011). Die Rolle der Schulleitung bei der Unterrichtsentwicklung. In: Handreichungen des Programms SINUS an Grundschulen. Online: http://www.sinus-an-grundschulen.de/fileadmin/uploads/Material_aus_SGS/Handreichung_Meyer.pdf [30.1.2017].

Rolff, H.-G. (2015). Handbuch Unterrichtsentwicklung. Weinheim: Beltz.

Schneuwly, G. (2016). Unterrichtsentwicklung. In: Hofmann, H., Hellmüller, P., Hostettler, U. (Hrsg.). Eine Schule leiten. Grundlagen und Praxis. Bern: hep. S. 85–101.

Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., Kleiner, A. (2000). Schools that learn. A Fifth Discipline Filedbook for Educators, Parents, and Everyone who Cares about Education. New York: Doubleday.

Thiagarajan, S., Bergh, S. van den (2014). Interaktive Trainings-Methoden. Thiagis Aktivitäten für berufliches, interkulturelles und politisches Lernen in Gruppen. Schwalbach: Wochenschau.

Hanja Hansen
Die Lehrplaneinführung als Schulentwicklungsprozess verstehen

Die Einführung eines (neuen) Lehrplans kann als bildungspolitisches Reformprojekt bezeichnet werden. Vom sozialen Wandel bis zur Durchsetzung einer Bildungsreform führt ein langer Weg, der beinhaltet, dass die Reform in einem Lehrplan ausformuliert, der Lehrplan in den Schulen eingeführt und zum handlungsleitenden Kanon der Lehrerinnen und Lehrer für ihre Unterrichtsplanung wird und schließlich zur Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern führt.

Auf der Makro-, Meso- und Mikroebene sind mehrere Akteure beteiligt und betroffen. Verschiedene Führungs- und Planungsinstrumente müssen ineinandergreifen und aufeinander abgestimmt werden. Es wäre zu einfach, davon auszugehen, dass es, wenn ein Lehrplan einmal verabschiedet sei, nur noch der entsprechenden Aus- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer bedürfe und damit sei der Lehrplan eingeführt. Vielmehr ist eine Anpassung der Führungs- und Planungsinstrumente nötig, die von einer sorgfältigen Prozesssteuerung durch alle Ebenen bis in den Unterricht begleitet wird.

Educational Governance

Sozialer Wandel bezeichnet die Gesamtheit gesellschaftlicher Entwicklungen, bestehend aus demografischen und ökonomischen Entwicklungen, technischen Innovationen, ökologischen Herausforderungen und kulturellem Wertewandel. Bildungsreformen nehmen diese gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen auf, sie vollbringen Anpassungsleistungen sowohl korrigierender als auch adaptiver Natur (vgl. Hansen 2017). Im öffentlichen und politischen Diskurs geht es «um eine gemeinsame Deutung der Wirklichkeit, der gesellschaftlichen Lage, der künftigen Herausforderungen und der erfolgversprechenden Antworten darauf» (Künzli et al. 2013).

Abbildung 1: Mehrebenensystem der Lehrplaneinführung

Internationale Vergleiche und veränderte Steuerungsformen im Bildungssystem führten dazu, dass der Unterricht in den letzten Jahren vermehrt in den Fokus gelangte (vgl. dazu Terhart 2015, S. 63). In der Schweiz führte eine Volksabstimmung im Jahr 2006 über den Artikel 62 der Bundesverfassung zum HarmoS-Dekret (vgl. D-EDK 2010, S. 7), der interkantonalen Vereinbarung über die Harmonisierung der obligatorischen Schule (vgl. D-EDK 2010, Künzli et al. 2013). Das Dekret bildet die legitimatorische Grundlage für die Arbeit am Lehrplan 21. Eine Schulreform über Lehrplanarbeit zu erwirken, kann misslingen, wie Rudolf Künzli und sein Team die schweizerische Lehrplanpolitik der 1970er-Jahre beschreiben (Künzli et. al. 2013, S. 38–39). Wenn der Lehrplan als Steuerungsinstrument wirksam werden soll, muss seine Einführung mit einem Schulentwicklungsprozess verbunden werden, der die Unterrichtsentwicklung einschließt.

Was bedeutet das für das Vorgehen? Kann aus einer top-down initiierten Bildungsreform ein partizipativ getragener Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozess entstehen? Schulen sind, systemisch betrachtet, Teil ihrer bildungspolitischen Umwelt, insofern ist die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Entwicklungen und bildungspolitischen Entscheiden systemimmanent. Die Umsetzung des Bildungsprogramms geschieht jedoch im Unterricht selbst, wo die Lehrkraft über Autonomie verfügt und selbst Akteur ist (vgl. z. B. Altrichter, Schley, Schratz 1998 und Huber, Hader-Popp, Schneider 2014).

Die Implementierungskaskade vom Bildungssystem über die Schuleinheit bis in den Unterricht stellt daher eine immense Herausforderung dar.

Kaskade der Implementierung

Auf den verschiedenen Ebenen entstehen Führungs- und Planungsinstrumente mit unterschiedlichem Zweck und Wirkungsradius. Wenn eine einzelne Lehrkraft verständnislos das verschachtelte digitale Dokument des Lehrplans 21 betrachtet und keinen Ansatz für ihre Unterrichtsplanung findet, können wir sie beruhigen. Ein Lehrplan ist ein programmatisches Steuerungselement der Bildungsverwaltung. Er ist weder ein Bildungskanon noch ein Gesetz noch ein Unterrichtsplan. Daher benötigen wir ausdifferenzierte Planungsinstrumente für das Mehrebenensystem Schule.

Oftmals werden Handreichungen erstellt und Lehr- und Lernmittel als Umsetzungshilfe in Auftrag gegeben. Aber auch Bildungsstandards sollten orientierend wirken, wenn sie denn zur Kenntnis genommen und handlungsleitend werden. Auf Ebene der Schule als Organisation dienen ein Leitbild, ein Schulprogramm und ein Schulcurriculum als Steuerungsinstrumente. Während in Deutschland 13 von 16 Ländern Schulcurricula erarbeiten und einsetzen (vgl. Lersch, Schreder 2015, S. 86 f.), scheint das Instrument des Schulcurriculums in der Schweiz noch selten genutzt zu werden. Rainer Lersch und Gabriele Schreder erachten Schulcurricula als gewährleistendes Bindeglied zwischen staatlichen Vorgaben und schulischer Praxis. Es entlastet bei der Unterrichtsvorbereitung, und alle profitieren von der Entlastung durch die gemeinsame Erarbeitung und die inhaltlichen Absprachen (vgl. ebd.).

Abbildung 2: Ausdifferenzierung der curricularen Planung (Künzli et al. 2013, S. 32)

Die Planung des Unterrichts erfolgt entlang von Schulcurricula und Jahresplänen, fachspezifischen Unterrichtsplänen und Lernaufgaben. Der Unterrichtsplan ist fach- und stufenspezifisch. Er hält das erwünschte Lernergebnis im Blick, berücksichtigt den Lernstand, wählt den Input aus und eröffnet den Schülerinnen und Schülern den Lernprozess. Dieser Anspruch an den Unterricht ist hochkomplex und entsprechend anspruchsvoll einzulösen. Aus- und Weiterbildungen und didaktische Fachliteratur vermitteln Lehrerinnen und Lehrern die Grundlagen dazu (z. B. Becker 2004, Joller-Graf 2015).

Gern wird auf Lehr- und Lernmittel zur Unterrichtsplanung und -durchführung zurückgegriffen. Obligatorische Lehr- und Lernmittel werden in der Schweiz von der Bildungsverwaltung geprüft. Wer sie verwendet, kann sicher sein, lehrplankonform zu unterrichten und zu prüfen. Lehr- und Lernmittel sind wirksame und von Schweizer Lehrkräften erwünschte Steuerungsinstrumente zur Implementierung von Lehrplänen. Der Anspruch an Lehrmittel oder Schulbücher, wie sie in Deutschland meist genannt werden, messen sich an einem umfassenden Kriterienkatalog.¹⁰ Dank der hohen fachdidaktischen Qualifikation der von den Verlagen ausgewählten Autorinnen und Autoren und der Erprobung der wichtigen Lehrmittel durch Lehrkräfte ist ihre Akzeptanz in der Schweiz hoch (vgl. Böttcher, Zala-Mezö 2015). Deutsche Schulbücher hingegen werden auf dem freien Markt produziert. Die Zulassung wird von den Bundesministerien unterschiedlich gehandhabt. Die Auswahl obliegt den Schulen selbst und ist der Begutachtung der Lehrerschaft überlassen (vgl. ebd.). Daher erklärt sich die in Deutschland größere Bedeutung des Schulcurriculums als Orientierung für die Schulen.

Die enge Kopplung des Unterrichts an Lehr- und Lernmittel schränkt die Handlungsautonomie der Lehrkräfte jedoch auch ein. Aufgrund ihrer professionellen Ausbildung und Grundhaltung sollten Lehrerinnen und Lehrer auch ohne Lehrmittel in der Lage sein zu unterrichten. Dies ist aufgrund des Vorbereitungsaufwands nicht in jedem Fach möglich, zeigt jedoch den professionellen Spielraum der Lehrerinnen und Lehrer auf, den sie nicht nur durch ihre Persönlichkeit, sondern auch mit der Gestaltung und Verwendung von Lernaufgaben prägen können. Lernaufgaben haben im kompetenzorientierten Unterricht eine besondere Bedeutung für den Lehr-Lern-Prozess. Das Lösen von mehr oder weniger komplexen Problemstellungen veranschaulicht den Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler. Aufgrund ihrer Bedeutung werden Lernaufgaben in die neuen analogen und digitalen Lehr- und Lernmittel integriert. Verstehen Lehrerinnen und Lehrer, was eine gute Lernaufgabe auszeichnet, können sie die Aufgaben wählen, modifizieren oder selbst Lernaufgaben entwickeln.

Pädagogische Hochschulen können aufgrund der Expertise ihrer Mitarbeitenden auf allen Systemebenen tätig werden: in der Lehrplanentwicklung, bei der Erstellung von Lehr- und Lernmitteln und Lernaufgaben oder bei der Begleitung von Maßnahmen im Wirkungsdreieck Schulentwicklung–Personalentwicklung–Unterrichtsentwicklung.

Wirkungsdreieck Schulentwicklung–Personalentwicklung–Unterrichtsentwicklung

Auf die Verzahnung von Schul-, Unterrichts- und Personalentwicklung hat Rolff schon seit Langen aufmerksam gemacht, zuletzt in seiner Zusammenfassung von 2013 (vgl. Rolff 2013). Für die Veränderungsbereitschaft der Lehrerinnen und Lehrer ist das Verständnis der Schule als lernende Organisation mit entsprechender Lern- und Zusammenarbeitskultur förderlich (vgl. Agyris, Schön 1999, Senge et al. 2000).

Schulentwicklung

Schule ist eine Organisation, die sich selbst lenkt, reflektiert, organisiert und lernend weiterentwickelt. Eine derart verstandene Schulentwicklung lehnt sich an Konzepte der Organisationsentwicklung an.

Damit Menschen und Organisationen sich entwickeln können, müssen sie die Ausgangslage kennen und wissen, wohin es gehen soll. Deswegen gehört eine Standortbestimmung zu jedem Entwicklungsprozess. Es können dabei jeweils der Analysefokus und die Analysemethode wechseln. Entscheidend ist nicht nur die korrekte Faktenlage und deren umsichtige Interpretation, sondern auch ein gemeinsames Verständnis der Ausgangslage.

Die Richtung geben in der Regel das Leitbild und die strategischen Vorgaben der Schulbehörde oder der Bildungsverwaltung vor. Schulen steht es meistens frei, sich selbst ein pädagogisches Profil zu geben. Im Schulprogramm bilden sich die Entwicklungsmaßnahmen und konkreten Vorhaben ab. Das Schulprogramm sollte drei bis vier Jahre umfassen, damit ein sukzessives, ressourcenbewusstes und zielorientiertes Vorgehen über die Jahre möglich ist. Ein Maßnahmenkatalog zur Einführung eines neuen Lehrplans kann Teil eins Schulprogramms sein.

Den Führungspersonen der Schule, insbesondere der Schulleiterin oder dem Schulleiter, fällt die Aufgabe zu, den Entwicklungsprozess zu initiieren und zu lenken. Den Verantwortlichen obliegt es, bei einer solch komplexen Veränderungssituation umsichtig und systemsensitiv vorzugehen (vgl. Hansen 2010). Wenn die Schulstrukturen anders liegen, wie im Kanton Schaffhausen, wo offiziell keine Schulleitungen im Amt sind, sind die Schulbehörde sowie die Schulvorsteherinnen oder -vorsteher in der Pflicht. So wichtig es ist, dass jemand den Veränderungsprozess führt, Gelingensbedingung ist die Zusammenarbeit im Kollegium (vgl. Bonsen 2011, S. 102 ff.). Die Entwicklung wird maßgeblich von den Akteuren vor Ort gestaltet. Deren Bildungsverständnis, Qualifizierung und Handlungsorientierung bestimmen wesentlich die Organisation als Ganzes. Wenn die Schule entwickelt werden soll, stehen deswegen primär die Qualifizierung von Lehrerinnen und Lehrern sowie die Teamentwicklung im Fokus.

Personal- und Teamentwicklung

Personalentwicklung ist nur eine Dimension eines umfassenden Personalmanagements, zu dem ebenfalls Personalrekrutierung, -beurteilung und -honorierung zählen. Es ist Aufgabe der direkt vorgesetzten Person, meistens der Schulleitung, ihre Mitarbeitenden nicht nur zu führen, sondern sie auch dazu zu befähigen und zu ermutigen, die eigenen Grenzen zu überschreiten und sich weiterzuentwickeln. Denkbare Instrumente sind neben dem persönlichen Gespräch beispielsweise Learning on the Job, kooperative Lernformen und Weiterbildung.

Teamentwicklung beginnt mit verbindlichen Regeln der Zusammenarbeit und einer offenen Gesprächskultur. Auch dazu können Weiterbildungen über Kommunikation und Teamarbeit besucht werden. Als wirksam erweisen sich schulinterne Weiterbildungen, die Teamentwicklung direkt oder indirekt vorantreiben. Eine Teamentwicklung kann für die Vorbereitung oder die Begleitung eines kollektiven Lernprozesses in der Schule als Organisation hilfreich sein.

Was kann nun eine Lehrkraft tun, die ihren Unterricht weiterentwickeln bzw. sich mit dem lehrplankonformen Unterricht vertraut machen möchte? Eine Lehrkraft kann die entsprechende Fachliteratur konsultieren, sie kann Weiterbildungen besuchen, sie kann lehrplankompatible Lehr- und Lernmittel verwenden, sie kann Kolleginnen und Kollegen fragen, deren Unterricht besuchen, um selbst herauszufinden, was sie möglicherweise weglassen sollte und was sie anders oder zusätzlich machen sollte.

Bei Weiterbildungen zum Lehrplan 21 hilft eine Erläuterung der Oberflächen- und Tiefenstruktur des Dokuments vorab bei der Handhabung. Natürlich gehören Lehrmitteleinführungen dazu, die idealerweise nicht nur das Werk vorstellen, sondern auch dessen Grenzen. Weiterführende Weiterbildungen, die sich am Lehrplan orientieren, sollten drei Dimensionen abdecken:

1.das Verständnis des kompetenzorientierten Unterrichts

2.allgemeindidaktische Grundlagen zum Kompetenzbau und zur Binnendifferenzierung

3.fachdidaktische Implikationen für den Lehr-Lern-Prozess

Entscheidend ist, dass die Personalentwicklungsmaßnahme nicht mit dem Besuch der Weiterbildung abgeschlossen ist, sondern eine Phase des Ausprobierens und testweisen Anwendens im eigenen Unterricht erfolgt. Idealerweise kombiniert man diese Testphase mit Formen der Reflexion und des kollegialen Feedbacks, damit ein gemeinsamer Lernprozess beschritten werden kann.

Unterrichtsentwicklung

Unterrichtsentwicklung verfolgt das Ziel, Lernwirksamkeit zu erhöhen und dadurch die Leistungen der Schülerinnen und Schüler zu verbessern. Es besteht bereits seit vielen Jahren eine Praxis der Unterrichtsentwicklung, die in der entsprechenden Literatur beschrieben wird (z. B. Horster, Rolff 2006, Rolff 2013, Schneuwly 2016). Der Unterricht geriet spätestens mit den internationalen Vergleichsstudien zu Leistungen von Schülerinnen und Schülern wie TIMMS und PISA in den Fokus. Der Begriff «Unterrichtsentwicklung» erscheint erstmals 1998 in der Forschungsdatenbank FIS-Bildung (vgl. Terhart 2015, S. 64).

Unterrichtsentwicklung betrifft den Unterricht an sich, die Unterrichtsplanung und die Durchführung. Dabei geht es sowohl um die fachlichen Aspekte als auch um die Interaktion zwischen der Lehrkraft und den Schülerinnen bzw. Schülern sowie unter Schülerinnen und Schülern selbst. Im Zusammenhang mit der Einführung des Lehrplans 21 beinhaltet Unterrichtsentwicklung die Hinwendung zum kompetenzorientierten Unterricht. Diese umfasst idealerweise die Gestaltung eines individualisierten Lernprozesses für die Schülerinnen und Schüler, beruhend auf deren Lernstand und zu erreichen durch binnendifferenzierten Unterricht. Kompetenzorientierter Unterricht geht von authentischen Anforderungssituationen aus, ermöglicht den Lernenden Erfolgserlebnisse in allen Handlungssituationen, verknüpft Instruktion mit Konstruktion, formuliert Leistungserwartungen transparent und vorab, nutzt Formen der Binnendifferenzierung und Individualisierung, baut Kompetenzen kumulativ auf, gibt Feedback und schafft Erkenntnisse durch Reflexion (vgl. Joller-Graf 2015). Durch clevere Aufgaben können die Anforderungen an den kompetenzorientierten Unterricht erfüllt werden. Sie sind ein methodischer Schlüssel für den individualisierten problemlösenden Unterricht (siehe den Beitrag von Markus Kübler).

Die gute Zusammenarbeit im Kollegium ist für die Entwicklung des Unterrichts entscheidend (vgl. Bonsen 2011, S. 102 ff.). Gemäß Martin Bonsen betonen alle Ansätze zur Unterrichtsentwicklung die Notwendigkeit von Kooperation zwischen Lehrkräften (vgl. ebd.). Gegenseitige Unterrichtsbesuche, sogenannte kollegiale Hospitationen, mit einem persönlichen Feedback sind eine bewährte Form kooperativen Lernens. Solche Unterrichtsbesuche finden demnach am besten gegenseitig in einem Tandem statt. Die Zusammenarbeit könnte zudem in fachbezogenen inhaltlichen Absprachen oder gar in der Erarbeitung von schulhausbezogenen, stufenspezifischen Fachcurricula münden. Die Verständigung über die Einbettung von fachübergreifenden Themen, wie Medien und Informatik, aber auch von Selbst- und Sozialkompetenzen betrifft das gesamte Kollegium eines Klassenzugs. Solche Themen können beispielsweise als Gegenstand von schulinternen Weiterbildungen diskutiert und geklärt werden.

Schul-, Personal- und Unterrichtsentwicklung hängen systemisch zusammen. Das eine zieht das andere nach sich, ist Bedingung für die Entwicklung in den anderen Bereichen. Am bündigsten formulieren es Leonhard Horster und Hans-Günter Rolff (2006, S. 59): «Keine UE [Unterrichtsentwicklung] ohne OE [Organisationsentwicklung] und PE [Personalentwicklung], keine OE ohne PE, keine PE ohne OE und UE.»