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Integración
A partir de la tercera década del siglo se va desarrollando una nueva tesis indigenista que difiere de la incorporativa, en tanto que se valoran las culturas indígenas como contribuyentes positivos a programas regionales. Se comienza a crear una línea de acción en dos vías donde lo indio y lo nacional aprendieran uno de otro en programas determinados por regiones (Brice Heath, 1986: 140).
En 1940 se realiza el Primer Congreso Indigenista Interamericano, en Pátzcuaro, Michoacán, para fijar estrategias comunes de solución para “el problema indígena”. En este evento, en el que participaron 18 países y entre los asistentes se encontraban representantes indígenas, había opiniones encontradas:
…se puso de manifiesto la contradicción entre quienes defendían un respeto irrestricto a las culturas indígenas y las posturas de quienes ponían énfasis en la necesidad de subordinar la diversidad étnica a la creación de culturas nacionales modernas y homogéneas (De la Peña, 1997: 8).
Desde este congreso se planteó la necesidad de hacer partícipes del progreso occidental a los pueblos indígenas, pero ahora “respetando” la cultura e idioma vernáculos. Una de las resoluciones del congreso efectuado en Pátzcuaro fue la creación del Instituto Nacional Indigenista (INI) en 1948. A partir de entonces el Estado termina por asumir la responsabilidad del indio y define la “política indigenista”.
Alfonso Caso, a cargo del INI, al entender al indio como perteneciente a una comunidad, encaminó la política indigenista a la transformación de las comunidades. Las comunidades estaban enmarcadas en una región intercultural5, esto es, en una región dominada por un núcleo formado por la población mestiza o ladina que controlaba los recursos estratégicos de la región intercultural. El núcleo mantenía marginada a la población indígena y la explotaba como mano de obra.
La política indigenista se proponía modificar este esquema e impulsar el desenvolvimiento justo de la interdependencia entre las partes de la región intercultural, que desembocara en un beneficio mutuo y acelerara el proceso de integración nacional. La intención era introducir elementos básicos de la cultura industrial y tecnológica que mejoraran el nivel de vida, pero al mismo tiempo pugnaba por conservar los aspectos culturales distintivos de los pueblos indígenas.
Se planeó lograr este objetivo a través de diversas líneas: educativas, políticas, agrícolas y sanitarias, para llegar a la aculturación y la igualdad ciudadana y con esto a una integración sociocultural. La principal estrategia para lograr estos propósitos fue el establecimiento de centros coordinadores, como organismos regionales que tenían por objeto a toda la comunidad, con un programa flexible de adaptación a la cultura local. Se instituye la escuela como una transición a la cultura nacional pasando por una cultura regional. Todo esto mediante promotores de cambio cultural provenientes de las comunidades, que indujeran la inevitable aculturación que conlleva la modernización (Aguirre Beltrán, 1957).
La política integracionista adquiere mayor impulso a partir de la celebración de la Sexta Asamblea de Educación, en 1963, en la que se aprobó el método bilingüe utilizado por maestros indígenas. Esto repercutió en una serie de modificaciones al sistema educativo, tales como la creación del Servicio Nacional de Promotores Bilingües (1964) y de la Dirección General de Educación Extraescolar (1971), que en 1978 pasaría a ser la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), donde se originó el sistema de educación bilingüe-bicultural.
A partir de 1968, la acción indigenista y su énfasis en la modernización desarrollista enfrenta fuertes críticas desde diversos frentes (De la Peña, 1996). Entre los actores críticos del indigenismo se encuentran intelectuales indígenas que asumen su tarea desde la resistencia cultural. Se va conformando lo que Bertely (1998b) llama el paradigma etnicista, representado principalmente por Bonfil Batalla e institucionalizado con la creación de la DGEI.
La Dirección General de Educación Indígena (DGEI), a través del sistema de educación indígena bilingüe-bicultural, pretende lograr la integración sociocultural partiendo de la revalorización de la cultura y lengua de cada grupo étnico para adquirir el conocimiento de la “cultura nacional”. No obstante el cambio en los planteamientos educativos y la intención de valorar la “cultura local”, el aparato burocrático por el que se deslizan las políticas educativas hasta su aplicación abre un gran trecho entre la teoría y práctica. La educación escolar sigue siendo transformadora de la cultura local en función de una dominación nacional (Calvo y Donnadieu, 1992).
La educación bilingüe-bicultural plantea tomar en cuenta la cultura y lengua locales; sin embargo, éstas siguen encontrándose subordinadas a la cultura y la lengua de la sociedad mayoritaria. Los objetivos y los contenidos de las escuelas indígenas son guiados por los programas nacionales y, en algunos casos, se limitan a traducirlos a lenguas indígenas (Vieyra, 1996). En la llamada educación bicultural:
No existe un espacio oficial de trabajo escolarizado que considere como fuente de conocimiento las formas de vida de la comunidad, los saberes en los diferentes sectores de la población, los ciclos de cultivo, la medición del tiempo con procedimientos propios, el conocimiento de los fenómenos naturales, las historias y mitos que explican el origen del pueblo y del universo, el conocimiento de las plantas y la medicina, el análisis de los problemas políticos y agrarios, el estudio de la tecnología propia (Aldaz, 1995: 8).
En comunidades donde los indígenas pueden elegir entre enviar a sus hijos a una escuela bilingüe-bicultural y a otra que no lleva ese sistema educativo, en general, prefieren enviarlos a éstas últimas. Basan esa decisión en que en las escuelas no bilingües los alumnos aprenden más español y los maestros están mejor preparados. Existe desconocimiento de parte de las comunidades y entre los mismos maestros sobre lo que es la educación bilingüe-bicultural. En la práctica se desarrolla una educación ajena al contexto del que forma parte, que no responde a las expectativas de la comunidad y ayuda a mantener los mecanismos de subordinación política, económica y cultural (Cervantes, 1979; Coronado, 1984; Ortiz, 1984; Guzmán, 1991; Cisneros, 1990).
Al analizar la historia de la educación indígena se hace evidente la falta de voluntad política para hacer efectiva la pretensión de valorar la cultura indígena. Este aparente objetivo parece ser tomado, más bien, como un mecanismo para hacer posible la aculturación. Se plantea que si en la educación formal los indígenas parten de su cultura para aprender la “cultura nacional”, ésta es más asimilable.
Por otro lado, en este intento de valorar su cultura, se olvidan de valorarlos como sujetos; las decisiones y la planeación de la educación indígena se define desde el Estado de acuerdo con los intereses de éste.
El reconocimiento a la pluralidad
El surgimiento de movimientos indios junto con diferentes acontecimientos, legislaciones internacionales6 y nuevos focos rojos (la democracia participativa, la descentralización, los derechos humanos y el desarrollo autosustentable) incitan a los diferentes países a cambiar su política indigenista (Gross, 1997; Favre, 1998; Bastos, 1996). Desde 1991, países como Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay y Perú reformulan artículos de su constitución política sobre los pueblos indígenas, su cultura, territorio y educación (Gigante, 1995b).
En México se presentan cambios en la Constitución y en las leyes educativas encaminados al reconocimiento de la diversidad dentro del país y el respeto a los derechos indígenas. Este discurso de pluralidad se encuentra plasmado legislativamente en el Convenio 169 de la OIT y en las modificaciones al artículo cuarto constitucional (posteriormente se plasmó en el artículo segundo), en la Ley General de Educación publicada en 1993. Se encuentra también como política educativa en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de 1992.
El Convenio Internacional 169 de la OIT sobre los pueblos indígenas y tribales fue ratificado por el senado y el presidente de México en 1990. En él se establece que el gobierno debe respetar el derecho de que los pueblos indígenas desarrollen sus propias instituciones educativas, mientras éstas cumplan con los requerimientos mínimos establecidos por la autoridad competente.
En la Ley de Educación Indígena(1993) no se establece plenamente este derecho, sin embargo, es un adelanto que reconozca la importancia de valorar las tradiciones y culturas del país a la par de fomentar el aprecio a la historia, símbolos e instituciones nacionales.
En el Informe de Labores 1997-1998 de la SEP se señala lo siguiente:
Para atender adecuadamente los propósitos que se persiguen con la educación indígena, a partir de 1996 se ha ido conformando un modelo de educación intercultural bilingüe para niñas y niños de las diferentes etnias del país, cuyo punto de partida es el currículo nacional de la educación básica, pero que tiene características especiales que se derivan justamente del carácter intercultural de esta enseñanza.7
El reconocimiento de la diversidad a nivel legislativo representó en su momento un gran avance para la educación indígena; pareció haber movido el discurso oficial hacia el indianismo.8 Sin embargo, entre el dicho y el hecho sigue habiendo un gran trecho. En la práctica parece que no ha habido cambios sustantivos. Finalmente, no hay un reconocimiento de los indios como sujetos en su propio proceso educativo.
No obstante las diferentes políticas educativas y los avances teóricos y legislativos, en la práctica cotidiana de las escuelas de las comunidades indígenas, las aplicaciones propuestas no han dado los resultados esperados. Según Ludka de Gortari (1999: 8), la educación intercultural como teoría difiere de la realidad escolar debido a “la dificultad del manejo diferenciado de las lenguas aunada a la alta movilidad geográfica del personal docente y, en algunos casos, a la falta de claridad respecto de los objetivos de la educación bilingüe e intercultural”.
Lo cierto es que los indígenas siguen viviendo en condiciones de extrema pobreza y el factor económico es una de las razones por las que los alumnos no asisten o desertan de la escuela. En estos grupos se concentran 26% de los analfabetas del país y las tasas de repetición y deserción son muy altas: sólo egresan de primaria 35% de los alumnos que inician sus estudios. Además, en las escuelas existe una alta población de alumnos extraedad (Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000).
Las escuelas para indígenas se caracterizan por grandes deficiencias e irregularidades en el servicio educativo, como infraestructura y material didáctico insuficiente, y deficiente capacitación y formación de maestros, quienes en muchos casos deben atender grupos multigrado. Además, las adaptaciones curriculares son inconsistentes con la situación y necesidades de las comunidades indígenas.
Las deficiencias de la educación en las zonas indígenas se deben no sólo a la irregularidad y limitaciones de los servicios, sino también a un enfoque pedagógico y cultural inadecuado, que se origina en el intento de reproducir, con adaptaciones marginales y bajo condiciones precarias, el esquema genérico de la escuela urbana como formación básica del servicio educativo (De Gortari, 1999: 76).
El levantamiento armado del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en 1994 volvió la mirada del gobierno y la sociedad civil hacia la situación indígena más allá del nivel legislativo. El EZLN se ha pronunciado por modificar la relación entre los pueblos indígenas, la sociedad y el Estado. En las “Propuestas conjuntas que el Gobierno Federal y el EZLN se comprometieron a enviar a las Instancias de debate y decisión nacional”, lo referente a la educación se encuentra en el marco de la autonomía y libre determinación reclamado por lo pueblos indios.
En las demandas plasmadas en estos documentos que retoman como principal referencia el Convenio 169 de la OIT, se manifiesta el reclamo de una educación gratuita y de calidad, abatir el analfabetismo y contar con maestros capacitados, y se propone la incorporación de las diversas prácticas culturales en los programas y planes de estudio, en cuya elaboración los indígenas deben tener una participación activa. En este sentido el reclamo educativo no se restringe a los grupos indígenas:
Se estima necesario elevar a rango constitucional el derecho de todos los mexicanos a una educación pluricultural que reconozca, difunda y promueva la historia, costumbres, tradiciones y, en general, la cultura de los pueblos indígenas.
Cabe destacar que en las propuestas se hace énfasis en una educación bilingüe-intercultural, en sustitución de la educación bilingüe-bicultural. Sin embargo, no se hace explícita una definición clara en cuanto a la diferencia entre los dos términos y lo que la educación intercultural implica.
La falta de explicitación de la demanda educativa propicia cuestionamientos, como muestra Benjamín Berlanga (1995). El autor señala que las demandas educativas del EZLN son tan escuetas que no permiten diferenciarlas de las propuestas educativas del Estado. Desde una perspectiva de dominación-resistencia, Berlanga cuestiona si esta coincidencia se debe a la falta de definición de una estrategia educativa propia o a que ya se han asumido como propias las estrategias de dominación.
El reclamo educativo plasmado en Los Acuerdos de San Andrés, aunque sigue siendo poco desarrollado, al mencionar la educación intercultural dentro del marco de la autonomía y libre determinación, se la vincula con la búsqueda de un diálogo intercultural. En este sentido, los documentos muestran dos puntos principales: el derecho de la sociedad nacional de tener acceso a las voces de todos aquellos que la integran, y su derecho de descubrir campos de superposición en las culturas, que propicien un acuerdo entre culturas. Esto implicaría que, por un lado, en la educación debe existir una relación entre culturas, no sólo en las escuelas indígenas, sino en todas las escuelas del país, y por otro, el derecho de los indígenas de llevar a la acción su voz respecto de sus intereses educativos.
Sin embargo, nueve meses y medio después de firmados Los Acuerdos, el presidente Ernesto Zedillo pidió quince días para consultar con juristas y realizar comentarios a los acuerdos. Pero el resultado de esta consulta no fue sólo comentarios, sino una nueva propuesta legislativa que difiere de lo acordado en San Andrés. En ella se establece, respecto del ámbito educativo: “El Ejecutivo Federal, en consulta con las comunidades indígenas, definirá y desarrollará programas educativos de contenido regional en los que se reconocerá la herencia cultural de los pueblos indígenas”.
En este párrafo, el Ejecutivo Federal se define como el principal actor en la decisión de contenidos educativos, tomando en cuenta a los indígenas en un segundo plano: sólo les concede el derecho de ser consultados. Con esto, no sólo hace a un lado Los Acuerdos de San Andrés, sino además retrocede un paso respecto del Convenio 169 de la OIT, donde se indica que la decisión desde la planeación educativa debe ser conjunta entre el gobierno y los indígenas.
Todo lo descrito anteriormente muestra cómo no se han creado los mecanismos —al parecer ni siquiera existe una voluntad— para llevar a la práctica educativa en las comunidades indígenas lo que se plantea legalmente. La escuela se ha convertido en una necesidad para los indígenas; los reclamos sobre la aplicación del Convenio 169 de la OIT muestran la inconformidad con su operación actual y, en el fondo, la búsqueda del poder de decisión en cuanto a la educación que quieren para sus hijos.
Efectos de las políticas de educación indígena
Las políticas de educación indígena no sólo no han tenido los efectos esperados, sino que han tenido otros resultados no necesariamente planeados. Si bien parecen haber logrado la formación de sujetos que, a través de la educación formal, se convirtieran en intermediarios entre el Estado y las comunidades indígenas, las intenciones y prácticas de estos maestros no necesariamente coinciden con las del Estado, al ser sujetos con poder de decisión, con intereses colectivos y/o individuales insertos siempre en un contexto específico.
Los jóvenes escolarizados
En la política indigenista, la formación de jóvenes indígenas que operaran como maestros y promotores de aculturación era una estrategia importante para lograr el cambio cultural y “mexicanizar al indio”. Durante las décadas en que predominaba el indigenismo se creó una capa social de indígenas que se encontraban en la línea de la relación étnica: conocían, de algún modo, la “cultura nacional” y la “cultura indígena”.
Algunos de estos jóvenes, más allá de lograr las intenciones de homogeneidad nacional como pretendía el Estado, posteriormente, llegaron a cuestionar —y cuestionan todavía— la política indigenista y más aún el proyecto nacional.
María Eugenia Vargas (1994) muestra, en un estudio sobre los maestros bilingües tarascos, que estos intermediarios culturales no son agentes pasivos que sólo transmiten la ideología dominante, sino que también reaccionan a ella y tienen la posibilidad de manipular su identidad indígena.
La autora compara esta categoría social, a la que llama “élite intelectual”, con la “intelligentzia nativa”, formada por indígenas que han estudiado en diversas universidades fuera o dentro del país. Éstos últimos luchan por la dignidad y los derechos de los pueblos indígenas, mientras que los maestros bilingües se caracterizan por considerarse como agentes civilizadores que difunden la cultura mestiza.
Sin embargo, la política educativa que designó a los maestros bilingües como transmisores oficiales de la “cultura nacional” también propició mecanismos para el fortalecimiento de la cultura indígena y de la identidad étnica. El trabajar en sus comunidades y conocer sus problemas económicos, sociales y políticos, a la par del contacto que mantienen con la sociedad mayoritaria, contribuyó a que los maestros tomaran conciencia de su condición de grupo dominado y valoraran sus especificidades culturales.
La creación del sistema educativo bilingüe-bicultural constituyó para los maestros indígenas una oportunidad de acceso al poder económico y, en algunos casos, al poder político al interior de sus comunidades o en el ámbito municipal. El empleo que asegura el sistema magisterial, les otorga cierto poder económico que provoca la diversificación social en comunidades que viven principalmente de actividades agrícolas.
Los maestros indígenas contaban con conocimientos sobre el mundo indígena y el de la sociedad envolvente, esto los colocó en el foco de expectativas de la comunidad, que exigía su papel de guías e intermediarios ante las instituciones no indígenas para resolver sus problemas, otorgándoles de esta manera poder y situándolos como intermediarios políticos (Vargas, 1994; Pineda, 1993; Camus, 1997).
Sin embargo, el poder que les otorgó tanto el Estado, al delegarles la responsabilidad de integración de la nación, como las comunidades no sólo lo ejercen para el bien colectivo sino que, en ocasiones, algunos lo aprovechan para los intereses individuales y para reforzar estructuras de poder regionales. Esto es lo que plantea Luz Pineda al decir que “las escuelas donde se capacita a los promotores y maestros bilingües son verdaderos centros de reclutamiento y preparación de cuadros para el caciquismo local y regional (Pineda, 1993: 197)9.
Al planear la estrategia del Estado de formar maestros indígenas como intermediarios que impulsaran la construcción de la nación, al utilizarlos como instrumentos, parece que se olvidó de que los maestros son personas con poder de decisión. Este poder del maestro, aunado a las ventajas de tener un sueldo fijo y de conocer dos culturas (la indígena y la nacional), hace todavía más inciertos los resultados esperados por la política indigenista. Los maestros pueden optar por utilizar este poder de diferentes maneras: pueden actuar conforme a los intereses del Estado, o a los de alguna comunidad, o a los suyos propios. De esta manera, los efectos de esta estrategia indigenista no van en línea mecánica y directa, sino que se diversifican o se revierten.
