Читать книгу: «Enseñar evolución y genética para la alfabetización científica », страница 2

Capítulo 1

Enseñanza de la Biología y Conocimiento Pedagógico del Contenido: una introducción

Claudia Vergara1, Hernán Cofré2 y David Santibáñez3

Resumen

En este Capítulo se revisa la evolución del modelo teórico Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC), como marco referencial que estructura este libro. En una primera parte explicamos el origen del CPC, su conexión con la Didáctica de las Ciencias o la Educación Científica y porqué es importante para el logro de la alfabetización científica. En el desarrollo del capítulo hacemos una revisión sucinta de los modelos más importantes de CPC, desde lo propuesto por Shulman en 1986 hasta el último modelo desarrollado el año 2019 por varios autores: Modelo de Consenso Refinado (MCR). Entre ellos, se describen: el modelo de Magnusson, Krajcik, y Borko (1999), de los cinco componentes (estudiantes, estrategias, currículum, evaluación y orientaciones); el modelo hexagonal de Park y Oliver (2008), el cual suma al modelo anterior un sexto componente de autoeficacia; y el modelo de Consenso de Gess-Newsome (2015), el cual incorpora los componentes del CPC en un marco conceptual más amplio, relacionándolo con otros conocimientos: del profesor (Shulman), la práctica y el desempeño de los estudiantes. De acuerdo con el análisis de estos modelos, se argumenta porqué se adoptó el modelo de Magnusson para organizar este libro. Al finalizar, discutimos brevemente los aportes del modelo CPC a la formación de los docentes de ciencia y a la comprensión de la relación entre el aprendizaje de los estudiantes y otros elementos de la práctica docente.

1. Introducción

Imagine que en el colegio o escuela donde usted hace clases, el director le dice que la próxima semana llegará una persona a remplazar a su colega, la profesora de Biología de primero y segundo medio, que está con una licencia larga de un mes. Usted se sorprende cuando el director le explica que la remplazante no es en verdad una profesora de Biología, sino una agrónoma. Ahora bien, usted puede pensar un momento en qué conocimientos necesita tener esta profesional para poder realizar su tarea de forma exitosa. O, mejor aún, podría pensar en qué tipo de consejos le daría a esta persona para que pueda realizar buenas clases de Biología en los primeros y segundos medios que tendrá a su cargo. O quizá usted podría pensar que una de las cosas más importantes es que la “profesora” conozca a los estudiantes, y le diría que revise sus notas, fichas personales, información de su familia, entre otras cosas. Puede que usted le sugiera que revise también los contenidos de los niveles que tendrá a cargo, ya que no necesariamente todos esos contenidos de biología son conocidos por una agrónoma. Es posible que usted le sugiera, asimismo, que se informe sobre el contexto de la escuela o colegio, por ejemplo, a través de la lectura del proyecto educativo del establecimiento. Es probable igualmente que usted le diga a la persona que estará encargada de enseñar evolución y genética ese semestre que una de las cosas más importantes es conocer qué saben los estudiantes sobre los contenidos que enseñará, y ¿cuáles son sus creencias?, por ejemplo, acerca de cómo se heredan los rasgos y cómo cambian las especies. Finalmente, tal vez usted converse con su nueva colega sobre cuál es el real objetivo de enseñar Biología o ciencias en general: la alfabetización científica. Este término tan conocido para los profesores de ciencias, puede que no sea conocido por su nueva colega.

Que los estudiantes puedan utilizar sus conocimientos de biología para tomar decisiones personales relacionadas con su salud o con el medio ambiente, y no solamente para pasar un examen, es quizá lo más importante que esta nueva profesora debe comprender.

En la Tabla 1.1 se muestran los diferentes conocimientos que usted anotó o pensó, o los temas que la persona encargada de hacer las clases de biología durante el próximo mes debe manejar. Estos conocimientos, en el marco conceptual generado por Shulman hace ya más de tres décadas (Shulman 1986, 1987), pertenecen a diferentes dominios de saber profesional. Uno de ellos es el que se conoce como Conocimiento Pedagógico del Contenido (conocido también en la literatura anglosajona como PCK, de Pedagogical Content Knowledge), el cual ha sido sugerido por los investigadores de la enseñanza de las ciencias como uno de los más importantes. Este CPC, o conocimiento sobre cómo enseñar un determinado contenido, es el tema principal de este libro. Una de las primeras características que han reconocido los investigadores en didáctica es que este CPC es específico para cada materia o contenido. Es decir, algunos profesores pueden tener mucha experiencia o saber muy bien cómo enseñar célula, pero esto no los hace, necesariamente, expertos en cómo enseñar ecología o evolución. Por esta razón, este libro se enfoca en los conocimientos que los profesores de biología deberían manejar y demostrar en dos temas específicos: genética y evolución.

Tabla 1.1 Tipos de conocimientos del profesor y la profesora según Shulman (1987).

2. Desarrollo

Antes de explicar con mayor profundidad qué es el CPC y por qué es importante comprenderlo en el contexto de este libro y de la enseñanza de la evolución y la genética, haremos una mención a su relación con la disciplina que lo estudia y busca desarrollarlo. La educación científica, educación en ciencias o didáctica de las ciencias, es una ciencia social que tiene por objeto de estudio los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, y cuya finalidad última es la alfabetización científica de todos los estudiantes. Dado que tanto en Chile como en Latinoamérica existe una gran influencia del concepto de didáctica del contenido utilizado en la tradición alemana (ej., van Dijk y Kattmann, 2007) o simplemente como didáctica en la tradición hispanofrancesa (ej., Garritz, 2011), el desarrollo del CPC de los profesores de ciencias, lo podemos asociar a esta parte de la formación profesional (Vergara y Cofré, 2014). En palabras simples, en este libro hemos querido enfocarnos en el conocimiento y las habilidades que se desarrollan para enseñar (CPC), más que en la disciplina científica que se dedica a su estudio (Didáctica o Pedagogía en la tradición anglosajona). Como el concepto de CPC fue acuñado en esta última tradición, entendemos que lo Pedagógico del CPC se refiere más bien a lo didáctico y por ello se puede entender que autores españoles y latinoamericanos también hablen de conocimiento didáctico del contenido o CdC. En este libro, seguiremos más bien la traducción estricta del inglés y nos referiremos entonces al Pedagogical Content Knowldege (PCK) de Shulman, como Conocimiento Pedagógico del Contenido o CPC.

2.1 ¿De qué hablamos cuando decimos CPC?

Determinar qué sabemos los profesores y cómo usamos este conocimiento en nuestras prácticas ha sido de gran interés para los investigadores en las últimas décadas. Así, en un principio fue Shulman (1987) quien propuso siete categorías de conocimientos que se podían reconocer en los profesores (Tabla 1.1). De ellos, el conocimiento pedagógico del contenido (CPC) sería un conocimiento propio y que distingue al profesor o profesora de un especialista en la temática; es decir, dicho conocimiento distingue al profesor o profesora de Biología del biólogo o licenciado en biología. Para Shulman (1986), el CPC abarca el conocimiento de las formas de representar y formular un tema haciéndolo comprensible para otro, comprensión que hace que el aprendizaje de temas específicos sea fácil o difícil: las concepciones y preconceptos que los estudiantes de diferentes edades y antecedentes traen consigo al aprendizaje de los temas y lecciones que se enseñan con más frecuencia. A partir de lo anterior, comenzaron a surgir algunas interrogantes respecto de este CPC. Así, por ejemplo, surgió la pregunta: ¿Es este CPC un cuerpo de conocimiento diferente y único? Shulman (1987) planteó que el CPC es una de las siete categorías de conocimiento que tiene un profesor, y este puede emerger y crecer en la medida que la o el docente sea capaz de transformar su conocimiento del contenido (CD) con el fin de enseñarlo a determinados estudiantes. Sin embargo, otros autores han puesto en duda si este CPC puede distinguirse de las otras categorías de conocimiento, como por ejemplo el conocimiento de contenido. Para otros, como Magnusson, Krajcik y Borko (1999), el CPC es una categoría distinta de conocimiento, más elevada, y no corresponde a la suma de los tipos de conocimiento señaladas por Shulman. Según estos autores, creadores de uno de los modelos más influyentes de las últimas dos décadas (Chan y Hume, 2019), se pueden reconocer subconocimientos o componentes dentro del CPC. Ellos conceptualizaron el CPC sobre la base de cinco componentes: (a) orientaciones hacia la enseñanza, (b) conocimiento del currículum, (c) conocimiento de la evaluación, (d) conocimiento de la comprensión de los estudiantes y (d) conocimiento de las estrategias de enseñanza (Figura 1.1).

El modelo de Magnusson (como se conoce actualmente) se hizo popular, posiblemente, por el hecho de que proporciona categorías discretas fácilmente identificables y, por tanto, ideales para ser usadas en instrumentos de evaluación del CPC. Por ejemplo, una de las revisiones de CPC de ciencias más citadas, escrita por Sandra Abell (2007), aparece organizada sobre la base de los componentes del modelo de Magnusson, volviendo a servir de referente en la revisión más reciente de van Driel, Berry y Meirink (2014). Desde entonces, un sinnúmero de especialistas ha usado el modelo de Magnusson (al menos seis grupos de investigación según Kind [2015]) para caracterizar el CPC de estudiantes de pedagogía y profesores en ejercicio. De hecho, según la reciente revisión de Chan y Hume (2019), en los últimos 10 años (2008 – 2018), de los casi 100 artículos publicados sobre CPC, cerca del 50% ha utilizado el modelo de Magnusson o modificaciones de él. Como muestra la Figura 1.1, este es un modelo que se enfoca en distinguir cuatro subconocimientos o componentes que, de una u otra forma, recuerdan algunos de los conocimientos descritos originalmente por Schulman, pero ahora en el contexto del contenido específico de ciencia, o en nuestro caso, biología.

Por ejemplo, en la enseñanza de la evolución, el modelo propone que hay un conocimiento específico sobre el currículum de Biología (como saber lo complicado o no que puede ser enseñar evolución sin haber visto antes genética) que deberían tener los profesores (ver Capítulo 13 de este libro). Lo mismo en cuanto a que existe un conocimiento específico sobre las preconcepciones que tienen los estudiantes en el tema de la evolución (ver Capítulo 14 de este libro). Un tercer componente, dentro del CPC de evolución, sería saber cómo evaluar si el estudiante aprendió o no el modelo de selección natural (ej., saber que la capacidad de explicar una adaptación por selección natural depende del contexto de la especie y el rasgo) (ver Capítulo 16 de este libro). Finalmente, uno de los componentes más estudiados (junto a la comprensión de los estudiantes) en la literatura de CPC es el conocimiento sobre las estrategias de enseñanza, en este caso de la evolución (ej., saber que los modelos desconectados de la realidad [material concreto simulando picos de pájaros y su alimento] son contraproducentes, pues mantienen la preconcepción de los estudiantes que creen que la evolución no existe) (ver Capítulo 15 de este libro).

Figura 1.1 Componentes del CPC para la enseñanza de la ciencia según el modelo de Magnusson et al. (1999). En general, las orientaciones de la enseñanza, es decir, cuál es el motivo por el cual enseñar el contenido, se asume como un metacomponente que interacciona con los otros cuatro.

2.2 La evolución del modelo de CPC: “del saber, al saber hacer y al saber que lo sé hacer”

Desde los inicios de la investigación en CPC surgió la pregunta que buscaba comprender lo que el profesor hace, como también acerca de los elementos que considera en la toma de decisiones previa a la enseñanza (Loughran, Mulhall y Berry, 2008). Así, se ha definido un CPC declarativo, relativo a la forma de resolver la serie de tareas en el proceso de preparación de la enseñanza. Es la manera en que el profesor hace uso de su conocimiento previo para indicar cómo hará frente a la enseñanza de un determinado contenido científico. El CPC procedimental, en cambio, alude a las acciones que el profesor exhibe durante la enseñanza; por ejemplo, al interior de una sala de clases (Schmelzing et al., 2013). Otros autores han descrito esta distinción como el CPC on action (sobre la acción) y el CPC in action (en acción) (Park y Oliver, 2008). Estas últimas autoras generaron una nueva versión del modelo de Magnusson, la cual incluye los cinco componentes originales en la periferia de un hexágono, dejando en el centro al CPC (el declarativo y el procedimental) como producto de la integración de los componentes y la reflexión sobre la acción y en la acción de la práctica. El sexto componente que ellas incluyeron es un elemento afectivo, la autoeficacia del profesor, que sería específica del contexto. Esta autoeficacia es definida en esta investigación como la creencia del profesor en su habilidad para afectar el resultado de aprendizaje de sus estudiantes (Park y Oliver, 2008). Aunque en trabajos posteriores S. Park ha eliminado el elemento de autoeficacia para enfocarse en la medición de las interacciones de los otros cinco componentes originales del modelo de CPC de Magnusson (p.j., Park y Suh, 2015), es importante decir que este modelo hexagonal, o al menos algunos de sus componentes, será retomado en versiones posteriores, en las cuales se hace explícito el hecho de que el CPC no puede ser descrito ni medido solo como un conocimiento estático, erudito o memorístico, sino que debe ser estudiado en sus componentes y desarrollo en la arena de la sala de clases (ver sección 2.4).

2.3 Estructurando un modelo de CPC en conexión con la práctica: fortalezas y debilidades

A partir del trabajo de diferentes investigadores en educación científica en el mundo, se comenzó a discutir sobre la generación de un modelo para el CPC de profesores en educación científica que fuera unificado o al menos de consenso, en el cual se incorporaran muchas ideas que se estaban trabajando en paralelo o de forma algo confusa. En este modelo se identifica el papel general del conocimiento profesional de la profesora y el profesor, y sitúa al CPC dentro de ese modelo más amplio, incluyendo toda la complejidad de la enseñanza y el aprendizaje (Figura 1.3). Este trabajo se inició a partir de un modelo de desarrollo profesional y de habilidades docentes en el que se incluyó el CPC, llamado Modelo de Consenso (CM o Consensus Model) del año 2012 (Berry, Friedrichsen y Loughran, 2015). En este modelo se define así el CPC:

Figura 1.2 Modelo de Park y Oliver (2008) sobre CPC, conocido como el modelo hexagonal de CPC. Esta es una versión mejorada del modelo de Magnusson, que incorpora el CPC al interior de la figura representando una integración de los componentes (incluido uno nuevo de autoeficacia) y sumando la reflexión en la acción.

“El conocimiento, el razonamiento, y la planificación para enseñar un tema específico de una manera particular para un propósito particular a estudiantes particulares para obtener mejores resultados” (Gess-Newsome, 2015, p.36). Según Gess-Newsome, el modelo ofrecía poder explicativo para la investigación en didáctica con una forma más sólida y predictiva de pensar sobre el conocimiento y la acción del profesor. Específicamente, el MC comienza (parte superior) con las bases genéricas de conocimiento profesional del maestro (algunos de los conocimientos originales de Schulman), el cual informa y es informado por el CPC específico del tema disciplinar. Este modelo aporta varias cosas: 1) hace explícito que el contenido para la enseñanza se produce vinculado a un tema (ej., genética o evolución) y no a una disciplina (ej., biología); 2) este conocimiento combina contenido, pedagogía o didáctica y el contexto; y 3) se reconoce la diferencia entre un conocimiento de la profesión y uno personal, lo que le permite asumir un rol normativo (Gess-Newsome, 2015).

Figura 1.3 Modelo de consenso (MC), el cual está pensando desde una perspectiva de desarrollo profesional (Modificado de Gess-Newsome, 2015).

También es interesante destacar los elementos amplificadores y filtros que se reconocen entre los conocimientos declarativos y la práctica, y entre la práctica y el resultado del aprendizaje de los estudiantes. Una consecuencia obvia y muy práctica es que no es tan correcto (o al menos es una simplificación) el relacionar el conocimiento del profesor directamente con el desempeño o aprendizaje de los estudiantes.

Figura 1.4 Representación del Modelo de Consenso Refinado (MCR) de CPC, resultante de las conversaciones en el Segundo Encuentro sobre CPC (Carlson y Daehler, 2019).

Pese a lo atractivo del modelo, en cuanto a integrar de forma coherente y simple el CPC con otros conocimientos, el contexto, la práctica docente y los estudiantes, este modelo no ha sido muy utilizado, y ya se ha propuesto un nuevo modelo que podría venir a reemplazarlo en términos teóricos y prácticos (Figura 1.4). Según este, llamado Modelo de Consenso Refinado (MCR), lo central es la práctica de enseñanza del contenido (Carlson y Daehler, 2019). Esta práctica sería el resultado de la interacción de múltiples capas de conocimientos y experiencias. Una característica clave de este nuevo modelo es la identificación de tres tipos distintos de CPC: CPC colectivo (cCPC), CPC personal (pCPC) y CPC implementado (iCPC), que describen respectivamente: a) el conocimiento profesional especializado que poseen múltiples profesores en un campo (evolución o genética), b) el conocimiento profesional personalizado que posee un profesor individual (lo que sabe acerca de cómo enseñar evolución o genética), y c) el subconjunto único de conocimientos que un profesor utiliza al tomar sus decisiones pedagógicas durante la planificación, la enseñanza y la reflexión de su clase (el conocimiento para realizar la clase de selección natural o de las leyes de Mendel un día específico) (Carlson y Daehler, 2019).

Aunque este último modelo tiene el aval de la mayoría de los grupos de investigación en didáctica de las ciencias a través del mundo, aún existen muy pocos estudios que lo hayan utilizado (pero véase el libro editado por Hume, Cooper y Boroski (2019) para algunos ejemplos). Por otro lado, aunque el MCR parece ser simple y coherente en términos de centrar el CPC en la práctica y distinguir diferentes capas de conocimientos y sus interrelaciones, en nuestra opinión carece de otras importantes características que se mantenían de una u otra forma en los modelos anteriores.

Una de las debilidades más cruciales del MCR es que en él desaparecen los cinco componentes del CPC descritos por Magnusson (currículum, evaluación, estrategias, estudiantes y orientaciones), mantenidos tanto en el modelo hexagonal (Park y Oliver, 2008), como en el Modelo de Consenso (Gess-Newsome, 2015). Esta omisión nos parece compleja, ya que, sobre la base de nuestra experiencia, podemos afirmar que estos componentes son distinguibles y que incluso se pueden estudiar sus interacciones (Park y Chen, 2012; Ravanal y López, 2016). En la Figura 1.5 es posible ver un esquema generado a partir del análisis de datos provenientes de: observaciones en el aula, entrevistas semiestructuradas a los profesores, planificaciones y otros materiales para la enseñanza desarrollado por los profesores. El análisis de este tipo de mapas ha llevado a constatar que las integraciones entre componentes son idiosincráticas y dependientes del contenido (un mismo profesor muestra más conexiones entre componentes del tema de fotosíntesis que en el tema de la herencia) y que los componentes de estrategias (11) y de estudiantes (11) poseen más participación en la integración (conexiones) que los componentes de evaluación (7), currículum (7) y orientaciones (4), entre otras.

Figura 1.5 Ejemplo de Mapa de CPC de una profesora de Biología (Arenita) para una clase de Fotosíntesis. (Modificado de Park y Chen, 2012). OEC = Orientaciones para la Enseñanza de las Ciencias; CCE = Conocimiento de la Comprensión de los Estudiantes; CCC= Conocimiento del Currículum de Ciencia; CEIE = Conocimiento de Estrategias de Instrucción y Enseñanza; CEA = Conocimiento de la Evaluación del Aprendizaje.

Finalmente, también nos parece una debilidad del MCR el que se incluya una “capa” entre los componentes más internos del CPC y los conocimientos exteriores, con la denominación de “contexto de aprendizaje”, sin explicitar sus componentes o formas de interacción. En este sentido, pensamos que se perdieron varios componentes del MC, o al menos se hicieron menos visibles, en especial los elementos amplificadores y filtros (Figura 1.3). Por estas últimas razones, y por la razón obvia de que gran parte de este trabajo ya estaba escrita cuando salió a la luz el MCR, en el presente libro se ha seguido un modelo de CPC más alineado con el modelo de Magnusson y las versiones mejoradas de Park y Oliver (2008) y Gess-Newsome (2015) en términos de distinguir explícitamente los cuatro componentes más importantes del CPC: evaluación, currículum, estrategias y aprendizaje.

2.4 Aportes del CPC a la investigación y

el mejoramiento de las prácticas

En esta sección final queremos referirnos a algunos temas que, según nuestro criterio, han sido o pueden ser un aporte al desarrollo profesional de los profesores de ciencias y al mejoramiento de las prácticas de enseñanza de las ciencias.

2.4.1 Desarrollo del CPC de profesores en formación y ejercicio

La posibilidad de promover y de evaluar el CPC se ha considerado relevante teniendo presente los objetivos globales que posee la educación científica (Schmelzing et al., 2013). Un gran desafío relacionado con los programas de formación inicial docente es ayudar a los estudiantes a ver más allá de sus propias experiencias de enseñanza, y encontrar nuevas vías para comprometerlos en conceptualizar su práctica como algo más de como ellos fueron enseñados (Loughran, Berry y Mulhall, 2012). En esta línea, el CPC se ha estudiado mucho en contextos de formación inicial docente, ya sea como un medio de ayudar a los estudiantes a comprender mejor las implicancias de enseñar ciencia, o bien, para representar un panorama de los aprendizajes profesionales necesarios. Desde principios de la década de 2000 se han desarrollado varias investigaciones que apuntan a evaluar el mejoramiento del CPC de estudiantes de pedagogía, tras haber participado en diversos tipos de intervenciones. Muchos de los resultados obtenidos muestran que tanto la introducción del concepto de CPC, como el enfocar la reflexión de la práctica en los componentes del CPC, pueden ser muy efectivos en el desarrollo del CPC del profesor en formación (véase el Capítulo 17 de este libro). Uno de los instrumentos más utilizado para esta tarea ha sido el CoRe o Content Representation (Representaciones del Contenido) (Vergara y Cofré, 2014) desarrollado por John Loughran y sus colegas (Loughran et al., 2008; 2012). El CoRe es el resultado de una entrevista semiestructurada en la cual el profesor (o los profesores en grupos pequeños) responde a diversas preguntas que tratan de hacer explícito su CPC sobre algún contenido específico. El instrumento consta de las siguientes preguntas que el investigador debería adaptar para un contenido específico, por ejemplo, Genética:

1 ¿Cuál es la idea central o más importante que usted espera que aprendan los estudiantes en relación con la genética?

2 ¿Por qué es importante para los estudiantes aprender sobre genética?

3 ¿Qué otras cosas, aparte de la idea central, conoce usted sobre genética y que no son tan necesarias que los estudiantes aprendan?

4 ¿Cuáles son las dificultades y/o limitaciones que usted reconoce en la enseñanza de la genética?

5 ¿Cuáles son las preconcepciones u otras características de los estudiantes que influyen en mayor medida en el aprendizaje de la genética?

6 ¿Qué otros factores reconoce usted que influyen de manera importante en la enseñanza de la genética?

7 ¿Qué estrategias conoce como efectivas para enseñar genética y por qué?

8 ¿Cuáles son las formas específicas con las cuales averigua la comprensión o confusión que los estudiantes tienen respecto a la genética?

El trabajo de reflexión que se realiza al contestar esta entrevista o al comentar episodios de clases pueden ser formas eficientes de desarrollar el CPC de profesores de Biología y de ciencias en general. En nuestra experiencia, el uso de metodologías cualitativas nos ha servido para describir el desarrollo del CPC de evolución en profesores que participan de programas de desarrollo profesional (ver Capítulo 18 de este libro).

2.4.2 La relación entre el CPC y otras variables del MC

Muchos estudios han relacionado el CPC o alguno de sus componentes con otras variables, como calidad de las prácticas; atributos afectivos de los profesores; otros conocimientos (ej., CD); y atributos de los estudiantes (ej., desempeño, motivación) (Chan y Hume, 2019). Existen evidencias de correlación entre el CPC de un profesor y su calidad de enseñanza (Park, Jang, Chen y Jung, 2011). Por ejemplo, Förtsch et al. (2016) estudiaron los efectos del CD, el CPC y la calidad de la clase (medido como la calidad de la activación cognitiva) sobre el aprendizaje de los estudiantes. A través de un estudio que incluyó 39 profesores de biología alemanes enseñando neurociencia en educación secundaria, los autores encontraron que existió una relación positiva entre la activación cognitiva y el aprendizaje de los estudiantes, y un efecto indirecto del CPC de los profesores sobre el rendimiento de los estudiantes, mediado por la activación cognitiva. En un tema similar, Mahler et al. (2017) correlacionaron diferentes conocimientos (CD, CCu, CPC) con el rendimiento alcanzado por estudiantes. Al analizar el trabajo de 48 profesores de Biología y sus respectivos estudiantes (N = 1036), estos autores encontraron una relación positiva y significativa entre el CPC de los profesores y el desempeño de los estudiantes, no así entre el CC y el CCu de los maestros y los aprendizajes de los estudiantes. Finalmente, en estudios cualitativos y cuantitativos se han detectado relaciones complejas entre el conocimiento disciplinar (CD) y el CPC. Por ejemplo, en el tema de la selección natural, Lucero et al. (2017) encontraron que existe un nivel mínimo de CD necesario para que los profesores de Biología puedan reconocer las principales preconcepciones sobre el tema.