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6 Lernortkooperation und Kompetenzorientierung an den drei Lernorten realisieren

Im folgenden Kapitel geht es um etwas Wesentliches bei der kompetenzorientierten Berufsbildung: um den Erfolg des Lernenden. Erfolg hängt massgeblich davon ab, wie die drei Lernorte – Schule, Lehrbetrieb und überbetriebliche Kurse – miteinander kooperieren und dass sie nach den gleichen Grundsätzen ausbilden. Welche Vorgehensweisen und Methoden dabei angewendet werden können, beschreiben die folgenden Abschnitte.

6.1 Das pädagogisch-didaktische Konzept als Leitlinie für die Umsetzung des Bildungsplans an der BFS VWB

Der Bildungsplan eines Berufs beschreibt die Kompetenzen der Lernenden am Ende der beruflichen Grundbildung. Im pädagogisch-didaktischen Konzept (vgl. Kapitel 4.1) gibt sich der Bildungsanbieter den Rahmen für das konkrete Unterrichtsgeschehen an den Lernorten Berufsfachschule (BFS) und überbetriebliche Kurse (üK), und er zeigt auf, wie die Verbindung zum «Lernort berufliche Praxis» realisiert werden soll.

Da werden einerseits pädagogische Werthaltungen beschrieben wie: «Der Erfolg der Lernenden steht im Zentrum. Wir bauen auf ihren vorhandenen Kompetenzen auf und gestalten eine positive Beziehung zu den Lernenden.» Andererseits werden didaktische Leitlinien formuliert wie: «Lehrpersonen und üK-Leitende gestalten den Unterricht konsequent kompetenz- und praxisorientiert und achten auf die bewusste Verknüpfung der Lernprozesse der drei Lernorte.»

Dem pädagogisch-didaktischen Konzept der BFS VWB sind folgende didaktische Leitlinien zu entnehmen:

Der Erfolg der Lernenden steht im Zentrum.

Bereits dieser erste Satz wirft eine Reihe von Fragen auf: Meint er, dass möglichst viele Lernende das abschliessende Qualifikationsverfahren bestehen sollen, oder ist das Ziel viel allgemeiner zu fassen, im Sinne von: «Lernende sollen im täglichen Unterricht Erfolg haben?» Wenn Letzteres der Fall ist, stellt sich die Anschlussfrage: Wie muss Unterricht gestaltet werden, damit Lernende Erfolgserlebnisse verbuchen können?

Lernpsychologische Theorien weisen darauf hin, wie wichtig Erfolgserlebnisse für das Selbstkonzept der Lernenden sind. Lernende erleben sich als selbstwirksam, wenn sie berufliche Situationen und Alltagssituationen möglichst selbstständig meistern.

Wir bauen auf den vorhandenen Kompetenzen der Lernenden auf …

Ausbildnerinnen und Ausbildner sind sich bewusst, dass Lernende ihre Lern- und Lebensbiografie in die berufliche Grundbildung einbringen, das heisst über Vorwissen verfügen, das korrekt und vollständig, unvollständig oder auch fehlerhaft sein kann. Schon beim ersten Kontakt mit dem künftigen Lehrbetrieb bauen Lernende berufliches Vorwissen auf, das sie an den beiden anderen Lernorten einbringen können.

Sich für das Vorwissen der Lernenden zu interessieren, heisst, sich für sie als Person zu interessieren und ihnen Wertschätzung entgegenzubringen.

… und gestalten eine positive Beziehung zu ihnen.

Ausbildner und Ausbildnerinnen an allen drei Lernorten interessieren sich für die täglichen Erlebnisse der Lernenden auch an den beiden anderen Lernorten. Ihre Erlebnisse und Erfahrungen sind willkommene Beiträge in der Ausbildung. Die positive Beziehungsgestaltung vollzieht sich im aufrichtigen Interesse daran, was Lernende an den anderen Lernorten erleben. Lernortkooperation ist demnach ein zentrales beziehungsgestaltendes Element in der beruflichen Grundbildung.

Lehrpersonen und üK-Leitende gestalten den Unterricht konsequent kompetenz- und praxisorientiert …

Berufliche Handlungskompetenz zeigt sich im erfolgreichen Meistern von beruflichen Handlungssituationen in der Praxis. Sowohl der Lernort Berufsfachschule als auch der Lernort überbetriebliche Kurse stehen im Dienste der beruflichen Praxis, das heisst: Sie tragen dazu bei, dass Lernende Handlungssituationen kompetent lösen können. Aufbau und Förderung von Ressourcen (Kenntnissen, Fähigkeiten und Haltungen) geschehen immer mit Blick auf und im Kontext von Praxissituationen. Es ist die berufliche Praxis, an der sich Inhalte der Berufsfachschule und der überbetrieblichen Kurse zu bewähren haben.

… und achten auf die bewusste Verknüpfung der Lernprozesse der drei Lernorte

Das pädagogisch-didaktische Konzept verpflichtet die Akteure der beruflichen Grundbildung dazu, die Lernprozesse mit den beiden anderen Lernorten zu verknüpfen. Verknüpfen als tätige Form der Zusammenarbeit bedingt einerseits, auf den Punkt der Verknüpfung hinzuarbeiten, andererseits die Lernenden am Punkt der Verknüpfung abzuholen. Vorbedingung für diese Zusammenarbeit ist, dass die Beteiligten die Bildungsinhalte der Ausbildungspartner kennen. Angestrebt wird Lernortkooperation, das heisst die Zusammenarbeit der drei Lernorte und damit eine intensivere Form, als die Begriffe «Koexistenz» (voneinander wissen) oder «Koordination» (sich gegenseitig absprechen) beinhalten.

In der Folge stellt sich nun die Frage, mit welchen didaktischen Modellen und Instrumenten die Vorgaben des Bildungsplans und die Intentionen des pädagogisch-didaktischen Konzepts umgesetzt und für Lehrende und Lernende erfahrbar gemacht werden können.

6.2 Das AVIVA-Modell als Ausbildungsgrundlage in der beruflichen Grundbildung

Soll ein pädagogisch-didaktisches Konzept handlungswirksam umgesetzt werden, ist für die Entwicklung der Instrumente und die Schulung aller Akteure ein einfaches, prägnantes, handlungsleitendes Modell wertvoll. Das AVIVA-Modell (vgl. Städeli et al., 2013) erfüllt als Phasenmodell für unterrichtliches und ausbildendes Handeln einen Grossteil dieser Anforderungen. AVIVA steht für die fünf Phasen Ankommen, Vorwissen aktivieren, Informieren, Verarbeiten und Vertiefen und schliesslich Auswerten.

A wie Ankommen

Die Phase des Ankommens betont die emotionalen Voraussetzungen erfolgreichen Lernens. Ankommen meint einerseits ganz real: sich von vorangegangenen Aktivitäten verabschieden und am Ort der Lehr-Lern-Veranstaltung eintreffen. Es meint aber auch sich sammeln, Bereitschaft erstellen, um den Lernprozess zu beginnen; sich einstimmen, seine Aufmerksamkeit auf das Bevorstehende fokussieren. All dies ist letztlich eine Leistung der Lernenden selbst, Ausbildnerinnen und Ausbildner an allen drei Lernorten können aber dazu beitragen, den Lernenden das Ankommen zu erleichtern, sie warten zum Beispiel mit dem Start der Lehr-Lern-Veranstaltung, bis das nötige Mass an Konzentration und Lernbereitschaft vorhanden ist.

V wie Vorwissen aktivieren

Lernen heisst:

•bestehendes Wissen (Vorwissen) durch die Lehr-Lern-Veranstaltung bestätigen und damit festigen;

•bestehendes Wissen (Vorwissen) differenzieren, ergänzen und vertiefen;

•bestehendes Wissen (Vorwissen) korrigieren und verändern;

•«neues» Wissen mit bestehendem Wissen (Vorwissen) verknüpfen.

Bei allen diesen vier Aspekten des Lernprozesses spielt das Vorwissen der Lernenden eine entscheidende Rolle: «Jedes Lernen gründet auf Vorwissen.» Um den Lernprozess zu beginnen, muss das Vorwissen in einen aktiven Zustand versetzt werden, beispielsweise durch Fragen wie:

•Was habe ich zu diesem Thema bereits erlebt?

•Was weiss ich zu diesem Thema bereits?

•Womit könnte dieses Thema zusammenhängen oder in Beziehung gebracht werden?

•Was interessiert mich an diesem Thema?

Sich für das Vorwissen der Lernenden interessieren heisst, wie schon angedeutet, sich für die Person der Lernenden zu interessieren. In der Phase der Vorwissensaktivierung stellen Ausbildner und Ausbildnerinnen fest, über welche Kompetenzen und Ressourcen die Lernenden bereits verfügen, und schliessen daraus, was neu aufgebaut werden muss.

I wie Informieren

Städeli et al. ( 2. Auflage 2013) haben dargestellt, wie die Phase «Informieren» in direkter Form (Lehrvortrag, Demonstration, Instruktion, Lehrfilm u. a.m.) oder in indirekter Form (Lernende holen und erarbeiten sich die Information selbst) gestaltet werden kann.

Oft wird die direkte Form (Darbietung/Demonstration/Instruktion) gewählt, weil Ausbildner und Lehrpersonen «Zeit gewinnen» wollen oder weil sie hoffen, Lernende würden sich mit dieser Form keine Fehlkonzepte aneignen.

In beiden Fällen wird die Tatsache missachtet, dass kein Wissen direkt vom Lehrenden zum Lernenden geleitet werden kann. Sich Wissen aneignen bedingt einen Konstruktionsprozess der Lernenden, der Zeit braucht und immer das Risiko von Fehlkonstruktion in sich birgt (dass die Lernenden etwas «falsch» verstehen). Der indirekte Weg mag in vielen Fällen zeitintensiver sein, hat aber den Vorzug, dass die Lernenden Neues selbst entdecken. Und «Selbstentdecktes» wird weniger vergessen als Dargebotenes.

V wie Verarbeiten, Vertiefen und Vernetzen von Inhalten

Im kompetenzorientierten Unterricht werden also Ressourcen (Kenntnisse, Fertigkeiten und Haltungen) aufgebaut, über die Lernende in konkreten Handlungssituationen verfügen sollen. Dies gelingt nur, wenn die dargebotenen oder erarbeiteten Inhalte entsprechend verarbeitet, das heisst vielfältig durchgearbeitet und mit dem Vorwissen verknüpft und vernetzt werden. Je mehr Pfade (Bahnen) im Langzeitgedächtnis zu einem Wissensinhalt führen, desto besser kann dieser Inhalt erinnert werden. Auswendig gelernte Fakten erfüllen diese Anforderung nicht.

Wissen ist nicht Können. Inhalte, die prozeduralisiert werden sollen (was bedeutet, dass man unmittelbar darüber verfügen kann – Beispiele: das Einmaleins und auch viele handwerkliche Tätigkeiten), müssen vielfältig und wiederholt geübt werden. Der Weg vom Wissen zum Können braucht mehr Zeit, als es sich Ausbildende an allen drei Lernorten vorstellen und wünschen.

In einer Zeit der Wissensexplosion gerät die Phase des Verarbeitens immer wieder und immer mehr in Bedrängnis. Das Informationsverarbeitungssystem der Lernenden arbeitet trotz sich rasch vermehrenden Wissensbestandteilen immer noch in seinem biologisch bedingten Tempo. Davon sind «Langsamlernende» besonders betroffen, also Lernende, die mehr Übungsdurchgänge benötigen als der Durchschnitt der Berufskolleginnen und -kollegen, bis sie etwas können. Die Folge ungenügender Verarbeitungsprozesse sind aber für die Lernenden verheerend: Es gelingt ihnen deutlich schlechter, ein Gefühl der Selbstwirksamkeit (ich kann etwas aus eigener Anstrengung erreichen) aufzubauen.

A wie Auswerten

Lehr-Lern-Veranstaltungen bedürfen der Auswertung. Die üblichen Lernstandskontrollen (Proben, Prüfungen Tests) sind in dieser Phase wichtig, aber keinesfalls hinreichend. Ebenso wichtig, wenn nicht wichtiger für zukünftige Lernprozesse ist es, innezuhalten, zurückzublicken und den Lernprozess zu reflektieren.

Es gilt, Gelungenes zu würdigen, sich über den Lernerfolg zu freuen und festzustellen, welche Einflussgrössen zum Gelingen des Prozesses beigetragen haben. Andererseits gilt es, Schwierigkeiten zu benennen und zu beschreiben, wie sie überwunden werden konnten; regelmässiges Reflektieren ist wichtig für bevorstehende Lernprozesse.

Es gilt aber auch festzustellen, wo der Lehr-Lern-Prozess noch nicht zum erwünschten Ziel geführt hat und wo noch einmal «nachgefasst» werden muss.

In diese Phase fällt auch das gegenseitige Feedback von Lehrenden und Lernenden, das für zukünftige Lehr-Lern-Prozesse ebenso richtungsweisend sein kann wie die Ergebnisse der Lernstandskontrollen.

Zusammen mit dem pädagogisch-didaktischen Konzept bildet das AVIVA-Modell die Grundlage für die Instrumente zur Umsetzung des Bildungsplans an der BFS VWB.

6.3 Lernortkooperation: Verknüpfen der drei Lernorte

Berufliche Grundbildung in der Schweiz findet an drei Lernorten statt: Lernende erarbeiten sich die Ressourcen (Wissen, Können, Haltung) zum Erreichen der beruflichen Handlungskompetenz an geografisch unterschiedlichen Orten bei unterschiedlichen Personen. Die Integration und Vernetzung der Lerninhalte ist gemäss konstruktivistischem Lehr-Lern-Verständnis die Leistung der Lernenden.

Allzu oft gehen wir von der (Wunsch-)Vorstellung aus, dass sich Lernende beim Lösen ihrer beruflichen Problemstellungen im Lehrbetrieb spontan an die Wissensinhalte der Berufsfachschule und der überbetrieblichen Kurse erinnern, umgekehrt sollten ihnen in der Berufsfachschule und im überbetrieblichen Kurs spontan Praxisbeispiele einfallen, die mit den erarbeiteten Inhalten der beiden Lernorte in Verbindung stehen. Derart spontaner (unaufgeforderter) Transfer der Lernenden kann aber nicht einfach vorausgesetzt werden und ist, wie die neuere Transferforschung zeigt, seltener, als gemeinhin angenommen. Es sind vornehmlich die Leistungsstarken und besonders Motivierten, die spontan Transferleistungen erbringen. Viele Lernende erleben aber ihre Ausbildung als drei verschiedene «Pisten», ohne sich viel um Bezüge der drei Lernorte zu kümmern. Es gilt deshalb vonseiten der Ausbildner und Ausbildnerinnen, die Lerninhalte aller drei Lernorte immer wieder gezielt zueinander in Beziehung zu setzen.

Abbildung 6-1: Die Verknüpfung der drei Lernorte

Das pädagogisch-didaktische Konzept der BFS VWB sieht zur Realisierung der Lernortkooperation vier Elemente vor:

Abbildung 6-2: Vier Elemente zur Verknüpfung der Lernorte

Element 1:	Jeder Fachkurs beginnt mit einem Vorbereitungsauftrag.
Element 2:	Die Inhalte der überbetrieblichen Kurse stützen sich auf die Inhalte der Fachkurse ab.
Element 3:	Am Ende eines Lernthemas bekommen die Lernenden einen Nachbereitungsauftrag, der im Lehrbetrieb umzusetzen ist.
Element 4:	Der Nachbereitungsauftrag führt zu einem Eintrag in der Lerndokumentation.

Element 1: Der Vorbereitungsauftrag

Vor jedem Blockkurs (Fachkurs und üK) bekommen die Lernenden einen schriftlichen Vorbereitungsauftrag, für den die Klassenlehrpersonen zuständig sind.

Der Vorbereitungsauftrag stimmt die Lernenden auf das Thema des Blockkurses ein. Er soll die Verbindung vom Betrieb zum Blockkurs schaffen, die Lernenden also die enge Verbindung der Lernorte bewusst erleben lassen.

Dabei ist von längeren Leseaufträgen abzusehen, die Lernenden sollen vielmehr Arbeitssituationen, Materialien, Geräte und Maschinen aus ihrem Betrieb dokumentieren und das Ergebnis ihrer Recherchen in den Blockkurs mitbringen.

Vorbereitungsaufträge werden von den Lehrpersonen und Kursleitenden zu Beginn des Blockkurses angesprochen. Die Ergebnisse müssen in die Unterrichts- und Kursgestaltung einfliessen. Es gilt: Der sorgfältig gelöste Vorbereitungsauftrag bringt Vorteile beim Erarbeiten und Verarbeiten der Inhalte im Blockkurs.

Wichtiger Grundsatz
Je sorgfältiger und präziser der formulierte Auftrag, desto besser das Arbeitsergebnis der Lernenden:
«Wer nicht sagt, was er will, bekommt was er befürchtet.»

Abbildung 6-3: Vorbereitungsauftrag Blockkurs 1

Dieser erste Vorbereitungsauftrag ist bewusst einfach gestaltet, die Lernenden sollen erfahren, dass ihre Beiträge geschätzt werden.

Im zweiten Blockkurs werden die Anforderungen bereits gesteigert. Die zu erbringende Leistung der Lernenden ist differenzierter und anspruchs­voller.

Abbildung 6-4: Vorbereitungsauftrag zum Lernthema «Arbeitsund Baustellen vorbereiten und abräumen»

Lernende bringen folgende Bilder in den Unterricht ein:

Abbildung 6-5: Beiträge eines Lernenden zum Vorbereitungsauftrag «Arbeits- und Baustellen vorbereiten und abräumen»

Die Lehrperson bezieht die Produkte des Vorbereitungsauftrags in die Planung und Realisierung des Unterrichts mit ein und verfügt damit über einen reichen Schatz an aktuellen Praxisbeispielen zum aktuellen Lernthema. Die Lernenden ihrerseits werden mit ihren Bildern und Illustrationen zum Thema immer wieder selbst zu Akteuren im Unterricht.

Wichtiger Grundsatz
Die Produkte der Vorbereitungsaufträge werden zu wichtigen Bestandteilen des Unterrichtsgeschehens.
Lernende ernst nehmen heisst, ihre Arbeit und ihre Beiträge zum Unterricht wertzuschätzen.

Erfahrungen aus der Arbeit mit Vorbereitungsaufträgen
•Vorbereitungsaufträge sind erfolgreich, wenn die aktuellen Geräte der Informationstechnologie miteinbezogen werden.
•In der Handhabung dieser Geräte haben die Lernenden oft einen Wissensvorsprung. Für die Mehrzahl sind sie selbstverständlicher Lebensbestandteil.
•Vorbereitungsaufträge müssen «beiläufig», d. h. während der Arbeitszeit erledigt werden können.
•Bilder spielen eine wichtige Rolle. Die Verknüpfung von Wort- und Bildmaterial gehört zu den grundlegenden Techniken der Informationsverarbeitung.
•Vorbereitungsaufträge werden dann ernst genommen, wenn die Lernenden die Erfahrung machen, dass die Lehrpersonen ihre Produkte im Unterricht weiterverwenden, oder wenn die Produkte in weiterführenden Arbeitsaufträgen verwendet werden können.
•Die eigene Firma ist ein wichtiger Identitätsfaktor für die Lernenden (Firmenkleider, Firmenlogo, Qualität der Ausbildung usw.). Sie beweisen mit ihren Bildern gerne das Qualitätsbewusstsein an ihrem Arbeitsplatz.

Element 2: Die Inhalte des Fachkurses werden zu Tätigkeiten im überbetrieblichen Kurs

Die geografische Nähe der Lernorte Berufsfachschule und überbetrieblicher Kurs auf demselben Campus der BFS VWB erleichtert die Zusammenarbeit der beiden Lernorte erheblich. Die Blockkurse (Fachkurs und überbetrieblicher Kurs) werden gemeinsam geplant. Theoretische Grundlagen und exemplarische Praxis nehmen optimal aufeinander Bezug und sind sorgfältig aufeinander abgestimmt. Berufsfachschule und überbetriebliche Kurse arbeiten mit einem gemeinsamen, neu konzipierten Lehrmittel. Das Lehrmittel ist zunächst in sechs berufsübergreifend gestaltete Lernthemen-Hefte (LTH) gegliedert:

LTH 1:	Arbeitseinsatz vorbereiten,
LTH 2:	Arbeits- und Baustellen vorbereiten,
LTH 3:	Plangrundlagen auf Objekte übertragen,
LTH 4:	Mit Kleingeräten arbeiten,
LTH 5:	Beton- und Versetzarbeiten ausführen,
LTH 6:	Arbeiten dokumentieren und rapportieren.

Auf diesen Lernthemen bauen die spezifischen Lernthemen der einzelnen Berufe auf.

Beispiel Strassenbauer	Beispiel Gleisbauer
Aushub/Erdarbeiten ausführen	Gleis und Weichen montieren
Fundationsschicht einbringen	Gleis- und Weichenkontrollen durchführen
Entwässerung/Kanalisation/Werkleitungen ausführen	Unterhalt an Geleisen und Weichen durchführen
Randabschlüsse versetzen	Umgebungsarbeiten vorbereiten und durchführen
Bitumenhaltige Beläge einbauen

Abbildung 6-6: Lern-themen im Beruf der Strassenbauer und Gleisbauer

Sowohl die übergreifenden als auch die berufsspezifischen Kapitel sind nach derselben Struktur aufgebaut:

•Einführung: Bedeutung des Lernthemas;

•Übersicht über die einzelnen Arbeitsschritte;

•detaillierte Darstellung der einzelnen Arbeitsschritte;

•Zusammenfassung der dargestellten Inhalte;

•Verarbeitung der Inhalte: Repetitionsfragen;

•Anhang:

–Leistungsziele der drei Lernorte in synoptischer Darstellung,

–Musterlösungen zu den Repetitionsfragen,

–Literatur,

–Stichwortverzeichnis.

Vom ersten Kurs an machen die Lernenden die Erfahrung, dass Inhalte des Fachkurses in der darauffolgenden Woche im üK ein erstes Mal in die Praxis umgesetzt werden.

Beispiel der Lernziele Berufsfachschule: Arbeits- und Baustellen gemäss Vorgaben selbstständig vorbereiten.

Abbildung 6-7: Darstellung im Lehrmittel: «Die 7 Schritte beim Einrichten einer Baustelle»

Im üK soll an einem Halbtag Schritt 3 der Baustellenvorbereitung geübt werden. Die Lernenden erhalten folgenden Auftrag:

Abbildung 6-8: Arbeitsauftrag üK zu Schritt 3

Und so sieht das Arbeitsergebnis aus:

Abbildung 6-9: Arbeitsergebnis zum Arbeitsauftrag üK Schritt 3

Wichtiger Grundsatz
Die enge Verbindung von Theorie und Praxis fördert das Verständnis der Inhalte.
Lernende speichern Inhalte als deklaratives Wissen und als Handlungswissen ab.

Erfahrungen
•Die gemeinsame Planung von Ausbildungsinhalten wird sowohl von den Lehrpersonen als auch von den üK-Leitenden als Bereicherung erlebt.
•Lehrpersonen besuchen in der Anfangsphase spontan den üK, um sich ein Bild zu machen, wie die im Fachkurs bearbeiteten Inhalte umgesetzt werden.
•Ein Teil der Lernenden findet den Zugang zu den Inhalten bereits im Fachkurs, ein anderer Teil der Lernenden eher bei der aktiven Umsetzung im üK.

Element 3: Der Nachbereitungsauftrag

Am Ende einer Lernthema-Phase erhalten die Lernenden einen Nachbereitungsauftrag. Die im Fachkurs erarbeiteten und im überbetrieblichen Kurs exemplarisch geübten Inhalte sollen nun im Lehrbetrieb gefestigt und vertieft werden. Die Inhalte der Nachbereitungsaufträge sind mit den Lehrbetrieben abgesprochen; die betrieblichen Ausbildnerinnen und Ausbildner wissen, welche Inhalte nach welchen Blockkursen in der praktischen Arbeit gefestigt werden müssen.

Abbildung 6-10: Nachbereitungsauftrag Lernthema 1

Die Lernenden besprechen den Nachbereitungsauftrag mit dem Berufsbildner im Betrieb, der ihm die Baustelle zuweist, wo die vorgesehenen Arbeiten ausgeführt werden.

Der Lernende dokumentiert seine Arbeit auf der Baustelle. Daraus entsteht ein Eintrag in die Lerndokumentation.

Element 4: Die Lerndokumentation

Die Lerndokumentation ist als vernetzendes Element für alle drei Lernorte konzipiert. Sie begleitet den Lernenden von Lernort zu Lernort:

a) Die Lerndokumentation im Fachkurs

Am Ende des Fachkurses fassen die Lernenden die erarbeiteten Inhalte zusammen, benennen Punkte, die für sie besonders beachtenswert sind, und schätzen ihren Ausbildungsstand bezüglich der vermittelten Lerninhalte ein. Das Dokument legen sie in der Lerndokumentation ab. Sie gehen dabei in folgenden Schritten vor:

Abbildung 6-11: In fünf Schritten zum Eintrag in die Lerndokumentation im Fachkurs

Für Schritt 4, die Selbsteinschätzung des Wissens und Könnens am Ende des Fachkurses, steht den Lernenden ein standardisierter Fragebogen zur Verfügung:

Abbildung 6-12: Instrument zur Selbsteinschätzung des Kompetenzstands am Ende des Fachkurses

b) Die Lerndokumentation im überbetrieblichen Kurs

Die Lernenden bearbeiten im überbetrieblichen Kurs ihre Arbeitsaufgaben und führen parallel dazu einen Wochenrapport. Sie halten wichtige Hinweise der Instruktoren und eigene Erfahrungen fest. Am Ende des Kurses schätzen sie, wie im Fachkurs, selbst ihre Leistung mit Blick auf die bearbeiteten Leistungsziele ein. Das Dokument wird, wie im Fachkurs, in der Lerndokumentation abgelegt.

c) Die Lerndokumentation in der betrieblichen Praxis

Die Lernenden kehren aus dem Blockkurs mit einem Nachbereitungsauftrag (vgl. oben) in den Lehrbetrieb zurück. Sie besprechen den Auftrag mit dem Berufsbildner, der für die Rahmenbedingungen sorgt, unter denen die Aufgabe bearbeitet wird. Der Lernende führt die beschriebenen Arbeiten aus, beschreibt und reflektiert sein Vorgehen. In einem weiteren Schritt nimmt er eine Selbsteinschätzung seines Ausbildungsstands vor. Er bespricht seine Dokumentation mit dem Berufsbildner, der die Arbeit visiert. Mit der nachgeführten Lerndokumentation besucht der Lernende den nächsten Fachkurs.

Abbildung 6-13: Die sieben Arbeitsschritte beim Ausfüllen der Lerndokumentation im Betrieb

Und wieder beurteilt der Lernende die geleistete Arbeit zuerst selbst.

Die Besprechung der Einträge in der Lerndokumentation erfolgt zusammen mit der Besprechung des Bildungsberichts mindestens einmal im Semester.

Die Erfahrungen der betrieblichen Ausbildnerinnen und Ausbildner mit den vernetzenden Elementen kommen in Kapitel 8 zur Sprache.

d) Die Lerndokumentation im Qualifikationsverfahren

Dass die Lerndokumentation sorgfältig geführt wird, ist in der Mehrzahl der Betriebe ein wichtiger Gesichtspunkt bei der Beurteilung der betrieblichen Leistungsfähigkeit und kann sich in einem Bonussystem sogar finanziell positiv für die Lernenden auswirken (vgl. Kapitel 8).

Für den einzelnen Lernenden ist auch wichtig zu wissen, dass die Lerndokumentation ihn durch das Qualifikationsverfahren begleiten wird. Die Lerndokumentation als erlaubtes und selbst erstelltes Hilfsmittel im Qualifikationsverfahren ist ohne Zweifel ein starker Motivationsanreiz, das Dokument während der Ausbildung sorgfältig zu führen.

Wichtiger Grundsatz
Selbsteinschätzung vor Fremdeinschätzung: Eine realistische Selbsteinschätzung erfolgt durch den systematischen Vergleich von Selbst- und Fremdeinschätzung an allen drei Lernorten.

Erfahrungen
•Die vernetzenden Elemente und die Lerndokumentation müssen sorgfältig eingeführt werden.
•Die Einführung braucht Zeit und Zielklarheit.
•Vorbereitungs- und Nachbereitungsaufträge etablieren sich bei den Lernenden recht schnell – werden aber nicht von allen mit der gleichen Sorgfalt ausgeführt.
•Das Führen der Lerndokumentation muss in den Arbeitsprozess an den drei Lernorten eingebettet sein.
•Die Begleitung der Lernenden beim Erstellen der Lerndokumentation ist ein wesentliches Element der betrieblichen Ausbildungsqualität (vgl. Kapitel 8).