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Problema científico

En la actualidad se confirma que el conocimiento se ha convertido en frágil, dinámico y complejo. Por ello la escuela ya no puede avalar un conocimiento invariable y permanente, como lo concebía en épocas anteriores. Estos cambios reflejan la necesidad de fortalecer, desde las prácticas pedagógicas de los maestros, la autonomía personal para aprender en distintos contextos y sortear futuras situaciones variables. En este orden de ideas, Martí (2008) asume la metacognición como “el camino para aprender a aprender” (p. 23). Desde esta perspectiva educativa, las prácticas pedagógicas de los maestros deben dirigir sus acciones a generar procesos metacognitivos en la educación inicial, pues el desarrollo temprano de estos ha venido tomando fuerza.

Las organizaciones educativas hoy por hoy son conscientes de los cambios y de los avances de la sociedad. El desarrollo económico, las nuevas formas de relaciones, la globalización de mercados, la resignificación política y los adelantos en las comunicaciones han generado la necesidad de plantear propuestas educativas acordes con esta dinámica. Sin embargo, en el quehacer pedagógico del maestro aún se perciben enseñanzas inapropiadas que no privilegian la articulación de aprendizajes contextualizados y coherentes a las demandas de la sociedad actual, dejando relegados aprendizajes esenciales para los estudiantes. Por ello es necesario precisar aquellas capacidades o aprendizajes que, de no ser fomentados, podrían colocar a los educandos en una situación de riesgo.

No se trata de establecer contenidos de manera lineal y fragmentada; la esencia radica en la generación de escenarios didácticos que medien el desarrollo de capacidades que, en la dimensión personal, exigen a cada estudiante seguir aprendiendo a lo largo de la vida, con la intención de garantizar su participación en la sociedad y de evitar la exclusión social. Es decir, el propósito debe ser propiciar la formación de un ser humano autónomo, crítico y reflexivo, capaz de resolver problemas para la vida.

Como lo ha señalado Morín (2004), la lógica disciplinar ha fragmentado los conocimientos, lo cual obstaculiza comprender la complejidad de los fenómenos. Así, si bien es evidente que el paradigma cartesiano newtoniano demostró su eficacia en la sociedad industrializada, el desarrollo del conocimiento evidencia que la realidad presenta dimensiones distintas a lo simple y lineal, ordenado y mecánico, reducido y fragmentado (Morín, 1998; Vivanco, 2010). Es decir, el paradigma de la sociedad industrializada quedó obsoleto, de forma que se presenta lo que Thomas Kuhn denomina anomalías paradigmáticas que pierden vigencia histórica y actualidad.

En virtud de los profundos avances y cambios, se requieren estudiantes con destrezas importantes en la adquisición de aprendizajes nuevos y, sobre todo, en el autoconocimiento de sus propios procesos cognitivos. Es decir, se requiere que en las aulas se estimulen procesos metacognitivos en donde el maestro sea un mediador de la construcción de la metacognición del educando, pues esta se desarrolla con la experiencia y la instrucción. En otras palabras, es posible y relevante promover la metacognición en el aula con la ayuda de los maestros, en la medida en que sus actos inciden en el desarrollo y el aprendizaje significativo de los estudiantes (Gómez, 2014).

Para enfrentar las exigencias de este siglo se debe propiciar en las aulas, desde edades tempranas, la seguridad en sí mismo y en las propias posibilidades, pues se demanda tener la capacidad de decisión para desempeñar acciones ajustadas, ante las múltiples propuestas que llegarán del medio y que cada vez serán más extensas (Beltrán, 2013). Frente a este panorama, la escuela debe convertirse en un espacio fundamental para la exploración y el desarrollo de procesos cognitivos, afectivos y axiológicos que les den a los estudiantes la posibilidad de aprender, conocer y mostrar respeto a los demás, así como de reflexionar en relación con todo aquello que los rodea.

Durante todo el periodo educativo los alumnos son sujetos activos de sus aprendizajes y de su desarrollo, y los responsables de construir su conocimiento. Con dicho fin, es preciso favorecer escenarios que posibiliten la enseñanza de procesos de indagación, reflexión y regulación de los propios aprendizajes, es decir, se deben favorecer los procesos metacognitivos en las prácticas pedagógicas de los maestros.

Concretar acciones escolares coherentes con la dinámica actual implica necesariamente hacer ajustes desde las prácticas pedagógicas para el logro de aprendizajes pertinentes, lo cual se ve materializado en un ser humano capaz de afrontar retos, asumir responsabilidades y tener claridad respecto al porqué y para qué de sus acciones. Esto es, se debe propender a hacer metacognición del propio proceso de aprendizaje y de existencia en la sociedad.

Ahora bien, a pesar de la utilidad de los procesos metacognitivos, expresada en la agenda internacional y en el interés de la comunidad científica en la primera década del siglo XXI, aún se evidencia una limitada implementación de su enseñanza en el aula a edades tempranas, pues se cree que apenas a los 8 o 10 años los niños logran desarrollar procesos metacognitivos (Veenman y Beishuizen, citados en Beltrán, 2013; Veenman y Spaans, 2005). No obstante, investigaciones recientes de Blöte, Resing, Mazer y Van (citados en Beltrán 2013) indican que, a partir de los cuatro años, si los niños reciben la ayuda de una persona adulta para orientarlos a través de preguntas orales, se evidencia la puesta en práctica de procesos metacognitivos. De igual forma, estos autores ratifican la existencia de estrategias metacognitivas en niños de cuatro años, resaltando que el problema se encuentra en la transferencia de las estrategias a otras situaciones que les resulten novedosas. Asimismo, una revisión sistemática de estudios recientes corrobora la presencia de procesos de autorregulación en niños preescolares y escolares, lo que permite identificar consistentemente aspectos metacognitivos y motivacionales del aprendizaje autorregulado en estas edades (Whitebread y Basilio, 2012).

Estos hallazgos ponen de manifiesto la problemática existente en el ámbito educativo, y el interés y la necesidad por indagar en las prácticas pedagógicas de los maestros en educación inicial. De igual forma se percibe el requerimiento de generar, desde las prácticas pedagógicas de los docentes, escenarios que les posibiliten a los educandos una mayor asimilación del desarrollo de procesos metacognitivos en edades tempranas, lo cual dará lugar a una adaptación positiva a los cambios vertiginosos que experimenta la humanidad, contribuyendo a la formación integral y pertinente de quien aprende. Lamentablemente, aunque esta situación es conocida, en el ámbito educativo, y concretamente en la educación inicial, aún persisten prácticas pedagógicas en las que no se favorecen los procesos metacognitivos a través de una mediación directa y explícita.

Un número considerable de investigaciones demuestran que los procesos metacognitivos y de autorregulación son aprendidos y enseñables. Por ejemplo, el análisis de estudios con niños de primaria realizado por Dignath, Buettner y Langfeldt (citados por Whitebread y Basilio, 2012) reveló un significativo impacto de las intervenciones dirigidas a enseñar estrategias de autorregulación a niños de estas edades. No obstante, en América Latina se presentan insuficiencias en la implementación de condiciones didácticas que favorezcan la reflexión del aprendizaje, y es así como se observan resultados desalentadores al estudiar los procesos educativos.

Es claro que las prácticas docentes que acontecen en las aulas desde cualquier nivel de educación son de gran importancia. Sin embargo, en la primera infancia estas revisten mayor prioridad dada la premisa base, esto es, al mejorar la formación inicial, se mejorarán las posteriores etapas de los aprendices y, en consecuencia, mejorará la calidad y equidad de los aprendizajes de los estudiantes en las aulas. Esto implica a su vez el mejoramiento de las prácticas de los maestros como actores esenciales en el proceso educativo (Latorre, 2003).

El hecho de que los estudiantes posean bajos desempeños escolares se puede explicar de múltiples maneras. No obstante, los resultados tan desalentadores incitan a considerar como una de las posibles razones que los resultados de la enseñanza declarativa no han sido los adecuados, pues no brinda a los estudiantes la oportunidad de tomar conciencia de sus propias concepciones de la realidad y enfrentarlos con argumentos que los desafíen. Desde esta perspectiva, Osses y Jaramillo (2008) sostienen que la incorporación a la práctica pedagógica de técnicas recomendadas para lograr que los estudiantes mejoren sus aprendizajes implica la toma de conciencia sobre sus propias concepciones, articulando la estimulación de procesos metacognitivos a los aprendices.

Lo anterior lleva a todas las personas vinculadas a este ámbito a replantear su práctica pedagógica a partir de las necesidades presentes en los contextos educativos, pues se reclaman nuevas nociones, relaciones y acciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una alternativa es el cambio de los fundamentos pedagógicos tradicionales, cuya intención principal está en los contenidos y en la transmisión de saberes de manera arbitraria, a una mirada centrada a la configuración de conocimiento coherente con los avances científicos de las ciencias de la educación, con la dinámica del mundo actual y con el contexto social. Claramente, en este proceso dinámico de configuración del conocimiento surgen nuevos interrogantes concernientes a la mediación del maestro para generar escenarios educativos que propicien la toma de consciencia y la regulación del conocimiento en el sujeto que aprende.

De cualquier forma, este panorama debe movilizar a concebir las prácticas pedagógicas que se instituyen en las escuelas como complejas, en la medida en que los elementos constitutivos se deben configurar como un todo indisoluble. Esto es, las partes que integran este conjunto (lo cognitivo, lo afectivo, lo instrumental, lo político y lo social) son inseparables y al mismo tiempo interdependientes: el todo y las partes, las partes y el todo. Por ello se debe favorecer la articulación de procesos metacognitivos en el ámbito escolar, pues el hecho de que la sociedad contemporánea experimente un vertiginoso envejecimiento de información y tecnología le exige al maestro incorporar en su práctica el desarrollo de la reflexión, la curiosidad, la creatividad y, sobre todo, el aprender a aprender.

Lo importante no es enseñar en el sentido de la transmisión de conocimientos sin sentido, sino provocar procesos de aprendizaje, cultivar la afición al estudio y el gusto por aprender. Esto implica ejercitar la atención y la concentración, debido a que el aprendizaje es un proceso complejo que demanda esfuerzo, y los estudiantes deben estar muy conscientes de ello. Así, si bien la enseñanza de conocimientos es relevante, también lo es la habilidad para adquirirlo, regularlo y reflexionar sobre él, y esta mediación de los procesos metacognitivos desde las prácticas de los maestros es posible si se estimula en los alumnos la seguridad en sí mismos y en el potencial de sus capacidades y se propician en ellos la voluntad y el deseo de aprender.

Favorecer una didáctica metacognitiva ofrece la posibilidad de abordar desde la práctica pedagógica aprendizajes de calidad, articulados a las dinámicas actuales y al contexto educativo. En ese orden de ideas, es necesario resaltar que el rol de educar exige responsabilidad y compromiso social, en especial dadas las problemáticas presentes en materia de educación en Colombia y, específicamente, en el departamento del Magdalena. Por ejemplo, datos estadísticos del Icfes revelan que la mayoría de la población escolar en los años 2002, 2007 y 2010 obtuvieron desempeños inferiores y bajos situándose en promedios del 92%, 93% y 94% respectivamente. Para el año 2012, según el reporte y la clasificación de planteles otorgada por dicho organismo, se aprecia que el porcentaje de los resultados de los estudiantes de colegios públicos del país, en las pruebas Saber 11, es superior a la media nacional, y las escuelas oficiales de la región Caribe colombiana se ubican entre los rangos bajo, inferior y muy inferior3. La tabla 1 refleja la especificación de cada uno de los departamentos de dicha región.

Tabla 1. Desempeños de instituciones educativas oficiales, región Caribe. Pruebas Saber 11 2012

Fuente: Observatorio de Educación de la Universidad del Norte (OECC, 2013).

La información de la tabla 1 demuestra que solo un 11,78% de las instituciones educativas oficiales de la región Caribe fueron calificadas en los niveles de desempeño superior de las pruebas Saber 11, lo cual sugiere una situación de alarma frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje en el sector educativo oficial. Asimismo, el Magdalena sobresale como uno de los departamentos con mayor porcentaje de instituciones clasificadas en los niveles inferiores en las pruebas, con un 81,82%.

Es evidente que los resultados de las pruebas Saber 11 de las instituciones educativas oficiales de la región Caribe fueron más bajos que la media nacional. Por lo tanto, es urgente cuestionarse desde el quehacer pedagógico frente a las prácticas ejecutadas a partir de los niveles educativos iniciales y en la construcción de aprendizajes para disminuir la proporción de los estudiantes que obtienen puntajes inferiores o desempeños insuficientes en las pruebas.

En el nivel de la básica primaria, en el grado 3. °, las pruebas Saber de lengua y matemáticas evidencian un panorama igual de desalentador. Tal como se muestra en la tabla 2, el departamento del Magdalena se ubica en el área de lenguaje en el rango de desempeño insuficiente, con un 69%, y en matemáticas, con un 64%, en el de desempeño mínimo.

Tabla 2. Nivel de desempeño en la prueba Saber 3. ° 2012. Áreas de lenguaje y matemáticas

Fuente: elaboración propia.

Los anteriores indicadores muestran muy bajos desempeños exclusivamente en el departamento del Magdalena. Por ello, hoy preexiste un marcado interés desde la academia y el Estado por dar explicación a este fenómeno, aunque se han acercado desde una visión simplista, que apunta a un solo factor como motivo.

Sin el deseo de situarse en una perspectiva reduccionista de ese tipo, es preciso señalar que las razones asociadas a los aspectos metacognitivos, personales, se han identificado como uno de los factores que más inciden en el bajo rendimiento descrito. En ese orden de ideas, se requiere cuestionar las prácticas pedagógicas y los resultados obtenidos por los estudiantes para poder hallar luces comprensivas frente a la articulación de las prácticas con las demandas de la sociedad actual, pues uno de los más grandes y ambiciosos objetivos de la educación debe ser propiciar la posibilidad de “aprender a aprender”, que equivale a decir que el estudiante sea capaz de realizar aprendizajes significativos, reflexivos y críticos.

Para De Corte (citado en Monereo, 2005), el camino para llegar a aprender a aprender está en que las personas adquieran capacidades metacognitivas, pues estas viabilizan el control sobre sus pensamientos y conciencia para integrar su conocimiento a las demandas concretas del mundo cambiante, donde se privilegian el manejo de la información y la capacidad de respuestas rápidas y pertinentes. Conviene preguntarse, entonces, si dentro del quehacer pedagógico del maestro se contemplan estos aspectos en la planeación y ejecución de su clase, pues la literatura científica devela cada vez más la importancia del desarrollo de aprendizajes autorregulados en la educación. En la actualidad se requieren estudiantes y profesionales capaces de afrontar retos y responsabilidades y, sobre todo, que tengan claridad frente al porqué y el para qué de sus acciones.

Es preciso recalcar que, a pesar de los recientes avances investigativos concernientes a los aportes de los procesos metacognitivos en aprendizaje de los estudiantes, no se logra evidenciar en las prácticas educativas verdaderos aprendizajes que garanticen la participación en la sociedad. Un gran número de resultados asociados a esto lo demuestran; por ejemplo, en España, Argentina y Chile, Massone y González (2003) encontraron un detrimento entre los estudiantes de educación media en el uso de todas las estrategias metacognitivas que les permiten adquirir aprendizajes significativos.

Beltrán (2013) señala que el discurso sobre los procesos metacognitivos no es una moda pasajera o una ostentación, sino que estos influyen de manera determinante en el aprendizaje. Por ello los profesores deben ser mediadores y facilitadores del aprender a aprender. No obstante, también es cierto que los estudiantes tienen múltiples falencias que les impiden ejecutar los procesos metacognitivos en función de configurar un aprendizaje significativo, aunque lo más contundente es la vigencia de diversas prácticas pedagógicas que perpetúan aprendizajes memorísticos y repetitivos, aislando la formación crítica, reflexiva y contextualizada de los estudiantes. Esto último, a su vez, se debe a la necesidad de los maestros de contemplar su quehacer pedagógico a partir del desarrollo de actividad metacognitiva.

Considerando lo anterior, la preocupación debe enfocarse en encontrar puntos de coincidencia y una verdadera congruencia entre la teoría y la práctica para favorecer los procesos metacognitivos. Esto se debe a que, en el ámbito educativo, la metacognición no se ha puesto aún en un verdadero servicio de uso, pues no se ha conectado explícitamente con una de sus finalidades primordiales, como lo es el aprender a aprender. Los aportes empíricos mostrados estiman lo conveniente de profundizar en el tema de la metacognición a fin de explorar la posibilidad de construir, a través de ella, un puente entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico (Osses y Jaramillo, 2008).

Ahora bien, teniendo presente este escenario, se privilegia la necesidad de comprender las prácticas pedagógicas que desarrollan los docentes en las instituciones educativas, así como los procesos metacognitivos que se generan en los estudiantes a partir de dichas prácticas como una problemática real en nuestro contexto. Esta inquietud incita a la reflexión —no solo individual, sino colectiva— del quehacer pedagógico. Por tanto, en el marco de la investigación descrita en este libro, fue pertinente para las maestras del preescolar la introspección crítica del conjunto de problemas que se generan en la práctica de la enseñanza y de las propias concepciones sobre práctica pedagógica. De este modo, el quehacer pedagógico se convirtió en un trabajo creativo de investigación, acción-configuración e innovación. En consecuencia, se ejecutaron procesos de autorreflexión y de metacognición que sirvieron para deconstruir, reconstruir y construir escenarios de enseñanza y aprendizaje, con el fin de dinamizar y aportar experiencias significativas para las estudiantes, las maestras y la investigadora.

Todo lo expuesto hasta el momento problematiza el quehacer pedagógico del docente, quien, desde su cotidianidad, se formula constantemente interrogantes sobre el desarrollo de sus prácticas y las mejoras de estas. Así pues, partiendo de las anteriores manifestaciones y de los argumentos empíricos, teóricos, ontológicos y epistemológicos, se instaura la necesidad imprescindible de estudiar a profundidad los procesos metacognitivos infantiles emergentes de las prácticas pedagógicas de los maestros y los escenarios didácticos que podrían favorecer la emergencia de dichos procesos en la educación inicial. De esta forma surge un problema que requiere ser abordado científicamente: ¿cómo se podrían favorecer los procesos metacognitivos en las niñas desde las prácticas pedagógicas de los maestros de transición de la IED Escuela Normal Superior María Auxiliadora? Esta es una pregunta que orienta hacia procesos dialécticos, por cuanto es preciso hacer un análisis en torno a las categorías configurativas de los procesos metacognitivos y los rasgos de estos en las estudiantes, a la luz de las prácticas pedagógicas que realizan las maestras. Así pues, el distrito de Santa Marta constituye un referente local para la ejecución de la presente investigación, reconociendo la crisis de la calidad de la educación en Colombia, y específicamente en la región Caribe. “Como todo modelo educativo implica un modelo de dirección, formativo complementario y de articulación con el contexto, se entiende que todos ellos se encuentran en crisis, es decir, perdieron vigencia histórica y pertinencia” (Romero, 2007, p. 45).

Con base en las anteriores consideraciones, surge la necesidad de realizar un abordaje científico en el afán de ajustarse a las problemáticas que reiterativamente afectan los procesos que se jalonan desde las prácticas pedagógicas de los maestros. La tarea, sin embargo, no es fácil; constituye un verdadero reto lograr el tránsito de procesos rutinarios, estáticos, hacia procesos dinámicos y complejos que revitalizan el quehacer pedagógico de los maestros en pro del desarrollo metacognitivo a edades tempranas.

De tal manera, abordar este problema científico requiere dar respuestas previas a los siguientes subproblemas o preguntas científicas problematizadoras: ¿cómo conciben y desarrollan los maestros de transición la práctica pedagógica?, ¿qué procesos metacognitivos de las niñas de transición emergen de las prácticas pedagógicas de los maestros?, ¿cuáles son los rasgos caracterológicos de los procesos metacognitivos de las niñas generados a partir de las prácticas pedagógicas de los maestros de transición? Bajo esta perspectiva, el abordaje del problema se podría esquematizar a partir las principales categorías de análisis de la investigación configuradas en una red de relaciones sistémicas (figura 1).

Figura 1. Configuración de las categorías de análisis en el problema de investigación

Fuente: elaboración propia.

Es evidente que estas preguntas configuran un problema científico de investigación de carácter social; por tanto, la realidad por analizar es concebida en relación con los sujetos que la viven y la construyen: en este caso los estudiantes, los maestros, el contexto, la escuela y la persona que investiga.

Cabe aclarar que esta configuración heurística del problema le apunta a un abordaje investigativo no reduccionista que, al ocuparse de un objeto de estudio humano, se reviste de un carácter complejo pues “a diferencia de las ciencias de la naturaleza, las ciencias humanas establecen una relación ‘sujeto-objeto’ con sus objetos” (Giddens, citado en Chantal, 2002). Con esta premisa, la comprensión del problema se enfocó desde una perspectiva subjetiva debido a que los fenómenos humanos siempre ponen en juego experiencia, valores, intencionalidades y significados. En virtud de ello, se considera que para la producción de conocimiento en este tipo investigación son fundamentales las categorías: subjetividad, intersubjetividad, vida cotidiana y consenso. En este sentido, el libro contiene intencionalidades epistemológicas expresadas en una finalidad científica, en correspondencia con el problema de investigación, e intenciones investigativas, derivadas de las preguntas científicas problematizadoras.